Ведущая деятельность на определенном этапе является смыслообразующей. В ее контексте складываются отношения со взрослыми и со сверстниками. Осваивая ведущую деятельность, ребенок приобретает новые навыки и способности, которые называются «новообразования возраста» - например, умение говорить, умение ходить.
На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают. Они есть, но существуют как бы параллельно и не являются главными для психического развития. Например, игра является ведущей деятельностью дошкольников. Но она не исчезает у школьников, хотя уже и не является ведущей деятельностью.
Ребенок развивается неравномерно. Есть периоды относительно спокойные, или стабильные, а есть так называемые критические.
Критические периоды
Кризисы открыты эмпирическим путем, причем, не по очереди, а в случайном порядке: 7, 3, 13, 1, 0. Во время критических периодов ребенок за очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Это революционное, бурное, стремительное течение событий как по темпу, так и по смыслу совершающихся перемен. Для критических периодов характерны следующие особенности:
Границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных периодов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, очень трудно определить момент его наступления и окончания. Резкое обострение (кульминация) наблюдается в середине кризиса. В это время кризис достигает апогея.
Трудновоспитуемость детей в критические периоды в свое время послужила отправной точкой их эмпирического изучения. Наблюдается строптивость, падение успеваемости и работоспособности, возрастание количества конфликтов с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка в это время связана с мучительными переживаниями.
Негативный характер развития. Отмечено, что во время кризисов, в отличие от стабильных периодов, совершается скорее разрушительная, нежели созидательная работа. Ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Однако возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Одновременно в критические периоды наблюдаются и конструктивные процессы развития.
Новообразования критических периодов носят переходный характер, то есть они не сохраняются в том виде, в котором возникают, например, автономная речь у годовалых детей (см. ниже).
Стабильные периоды
Во время стабильных периодов ребенок накапливает количественные изменения, а не качественные, как во время критических. Эти изменения накапливаются медленно и незаметно.
За время развития ребенка критические и стабильные периоды чередуются.
Сензитивные периоды
В отдельные периоды воздействия ребенок наиболее чувствителен к определенным воздействиям, к развитию определенных способностей. Сензитивные периоды связаны, во-первых, с ведущей деятельностью, во-вторых, с актуализацией в каждом возрасте тех или иных базальных потребностей.
Границы сензитивных периодов не бывают точными: они могут быть смещены на несколько месяцев. И тем не менее, сензитивные периоды крайне важно использовать для обучения ребенка – именно в этот отрезок времени он наиболее легко способен освоить новые навыки.
Зона ближайшего развития
Взаимодействие ребенка с социальной средой является не фактором, а источником развития. Иначе говоря, все, чему научится ребенок, должны дать ему окружающие его люди. Важно при этом, чтобы обучение (в самом широком смысле) шло с опережением. У ребенка есть некий уровень актуального развития (например, он может решить задачу самостоятельно, без помощи взрослого) и уровень потенциального развития, то есть в сотрудничестве со взрослым.
Зона ближайшего развития – это то, на что ребенок способен, но не умеет без помощи взрослых. Все обучение строится на принципе учета зоны ближайшего развития, с опережением актуального развития.
Л.С. Выготский различал два типа возрастных периодов, сменяющих друг друга: стабильные и критические. В стабильных возрастах развитие совершается внутри характерной социальной ситуации развития, медленно, эволюционно, такими небольшими шажками, что эффект развития становится вполне очевиден только в виде скачкообразно появляющегося новообразования. В другие, критические периоды, напротив, развитие совершается бурно, стремительно. Характерно резкое обострение кризиса в середине - кульминационная точка, или апогей, по которой и удобно датировать кризис. Кризисы, по мнению Выготского, имеют не только негативное, но и собственное позитивное значение. Отказ от старой социальной ситуации развития и образование новой составляет основное содержание кризисного периода. Кризисы, сочетающие в себе разрушительные и созидательные тенденции, - это норма онтогенеза.
Периодизация, выстроенная Выготским, включает следующие периоды:
Кризис новорожденности;
Младенчество (2 месяца - 1 год);
Кризис одного года;
Раннее детство (1 - 3 года);
Кризис трех лет;
Дошкольный возраст (3 - 7 лет);
Кризис семи лет;
Школьный возраст (8-12 лет);
Кризис 13 лет;
Пубертатный возраст (14-17 лет);
Кризис 17 лет.
Д.Б. Эльконин (1904-1984) исследовал проблемы присвоения ребенком способов родовой человеческой деятельности как основы развития его специфически человеческих способностей 1 . Эльконин признавал только формулу «ребенок в обществе» (а никак не «ребенок и общество»), подчеркивая, что ребенок с момента рождения является общественным существом. Психическое развитие ребенка протекает в системе отношений двух типов: «ребенок - общественный предмет» и «ребенок - общественный взрослый». «Общественный взрослый» выступает носителем «общественно выработанных способов действия» с предметами, воплощением смыслов и норм жизни. Каждый психологический возраст характеризуется показателями, которые находятся между собой в сложных отношениях:
1. Социальная ситуация развития;
2. Ведущая деятельность;
3. Основные новообразования.
Социальная ситуация развития определяется как фактическое место ребенка в общественных условиях, его отношение к ним и характер деятельности в них. С жизнью ребенка в определенной социальной ситуации неразрывно связаны и типичные для данного возраста деятельности ребенка, составляющие его вторую важнейшую характеристику.
Эльконин представил последовательность психологических возрастов в детстве следующим образом:
Кризис новорожденности;
Младенчество (2 месяца - 1 год) - непосредственно-эмоциональное общение со взрослым;
Кризис одного года;
Ранний возраст (1 - 3 года) - орудийно-предметная (предметно-манипулятивная) деятельность;
Кризис трех лет;
Дошкольный возраст (3 - 7 лет) - ролевая игра;
Кризис семи лет;
Младший школьный возраст (8-12 лет) - учебная деятельность;
Кризис 11 - 12 лет;
Подростковый возраст (11 - 15 лет) - интимно-личное общение со сверстниками;
Кризис 15 лет.
Эльконин в представленной им схеме психического развития в детстве разработал идею о периодической смене, чередовании в онтогенезе двух типов деятельности.
В деятельности могут быть выделены две стороны - мотиваци-онная и операционная; они развиваются неравномерно, причем темп развития отдельной стороны деятельности в каждом возрастном периоде изменяется. Согласно гипотезе Д.Б. Эльконина, все Детские возрасты могут быть разделены на два типа:
В возрастах первого типа (это младенчество, дошкольное детство, подростковый возраст) у ребенка развивается преимущественно общественно-мотивационная сторона некоторой деятельности; складывается ориентация ребенка в системе отношений, мотивов, смыслов человеческих действий;
В возрастах второю типа, следующих за первыми (это раннее детство, младший школьный возраст, ранняя юность), у ребенка развивается уже операционная сторона этой деятельности 1
31. Роль деятельности в психическом развитии ребенка. Понятие «ведущая деятельность ».
Ведущая деятельность – это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований в данной ступени развития.
Каждому возрастному периоду онтогенеза свойственна социальная ситуация развития, т.е. особое отношение растущего человека к социальной действительности.
Ведущая деятельность характеризуется тремя признаками:
Во-первых, эта такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Во-вторых, ведущая деятельность – это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. При этом формирование или перестройка всех психических процессов происходит не только внутри ведущей деятельности. Некоторые психические процессы формируются и перестраиваются в других видах деятельности, генетически с ней связанных. В-третьих, ведущая деятельность – это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Каждая стадия психического развития ребенка (каждая новая социальная ситуация развития) характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности.
Виды ведущей деятельности:
1. Непосредственное эмоциональное общение ребенка с взрослым, присущее младенцу с первых недель жизни и до года. Благодаря ему у младенца формируются такие психические новообразования, как потребность в общении, и "хватание" - в качестве основы мануальных и предметных действий.
2. Предметно-манипулятивная деятельность ребенка характерная для возраста от 1 года до3 лет. Возникает потребность в общественном поведении и при этом отсутствует умение общественно действовать, тогда на первый план выдвигается и становится ведущей П.М.Д, в процессе которой ребенок овладевает не только формой человеческого общения между людьми, но и, общественно выработанными способами употребления всех окружающих его вещей.
3. Игровая деятельность или сюжетно-ролевая игра, присущая детям от 3до 6 лет. В сюжетно-ролевой игре ребенок обнаруживает, что окружающие его люди обладают разными профессиями, включены в сложнейшие отношения и он сам,должен учитывать не только свою, но и чужую точку зрения. Игра выступает, во-первых, как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, функциональных проявлениях жизни людей, их социальных функциях и отношениях. Во-вторых, на основе игровой деятельности у ребенка происходит возникновение и развитие воображения и символической функции.
4. Учебная деятельность младших школьников от 6 до 10-11 лет, т.е специальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе этой деятельности дети овладевают умением учиться и способностью оперировать теоретическими знаниями. Эта деятельность характеризуется усвоением начальных научных понятий в тех или иных сферах знания, у детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности.
5. Общение подростков в возрасте от 10 до 15 лет в разных видах деятельности (трудовой, учебной, спортивной, художественной и т.д.). изменяется и их фактическое место в семье, а также среди сверстников. Игра, помимо различно деятельности продолжает занимать в этом возрасте важное место. Но подростка привлекает уже не сам процесс игры, а борьба за первенство, возможность поднять свой престиж в глазах сверстников. Основное по объему место в жизни подростка принадлежит учебной деятельности, но не так как раньше. появляются новые формы обучения, преобразуется содержание учебного материала, так как начинается непосредственное изучение основ наук, требующего развитого теоретического мышления, нового познавательного отношения к знаниям. Качественно изменяется мотивация учения (мотивы социального порядка – желание выполнить свой долг учащегося, подготовиться к будущей работе, добиться места в коллективе, поддержать его честь и достоинство. Смысл учебной деятельности для подростка – в самообразовании и самосовершенствовании.
6. Важнейшая особенность старшего школьного возраста (15-17 лет) состоит в том, что здесь ведущей деятельностью вновь становится учебная деятельность, активно сочетаемая с производительным трудом, что имеет большое значение, как для выбора профессии, так и для выработки ценностных ориентаций. Основное психологическое новообразование данного возраста – это умение школьника составлять собственные жизненные планы, искать средства их реализации, вырабатывать эстетические, политические, нравственные идеалы, что свидетельствует о росте самосознания.
В этой общей картине развития психики ребенка в процессе смены ведущих типов деятельности имеются свои закономерности и особенности. названные ведущие типы деятельности находятся в генетически преемственной связи, и их формирование может происходить только в определенном порядке.
32.Гипотеза Д.Б. Эльконина о возрастной периодизации.
Периодизация – деление онтогенеза на отдельные периоды в соответствии с общим для всего онтогенеза законом.
Эльконин подверг тщательному анализу содержательно-предметную сторону деятельности и пришел к выводу о том, что единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны: Усвоение мотивационно-потребностной сферы личности (усвоение мира общения); Усвоение операционно-технической сферы (усвоение предметного мира). Закон чередования, периодичности разных типов деятельности: на определенном этапе активность ребенка направлена на познание взаимоотношений с людьми, затем наступает этап познания способов употребления предметов – предметно-манипулятивная деятельность. Каждый раз между этими двумя типами деятельности возникают противоречия, которые становятся причиной развития. Кризисами развития называются переходы от одного ведущего вида деятельности к другому. Кризис – своеобразное, поведенческое указание ребенка на возникшую у него потребность перемен.Учитывая закон периодичности, Эльконин по-новому объясняет содержание кризисов развития. Периодизация психического развития Д.Б. Эльконина представляется следующим образом:
возраст: до 1 года-кризис: новорожденности-ведущая деятельность: Непосредственное эмоциональное общение-новообразования: Формирование потребности в общении, эмоциональном отношении.
возраст: 1-3 лет-кризис: 1 года-ведущая деятельность: Предметно-манипулятивная
-новообразования: Развитие речи и наглядно-действенного мышления
возраст: 3-6 лет-кризис: 3 лет-ведущая деятельность: Ролевая игра-новообразования: Стремление к общественно значимой деятельности
возраст: 7-11 лет-кризис: 7 лет-ведущая деятельность: Учебная-новообразования: Произвольность психических процессов, внутренний план действий
возраст: 11-14 лет-кризис: 11-12 лет-ведущая деятельность: Интимно-личностное общение-новообразования: Самооценка, критическое отношение к людям, стремление к взрослости, подчинение коллективным нормам
возраст: 5-17лет-кризис: 15лет-ведущая_деятельность: Учебно-профессиональная-новообразования: Формирование мировоззрения, профессиональных интересов, самосознания. Мечты и идеалы.
33. Проблема исторического происхождения возрастных периодов, проблема истории детства.
Кризис трех лет. Л.С. Выготский описал «семизвездъе симптомов», которое свидетельствует о наступлении кризиса трех лет:
1) негативизм - стремление сделать что-то вопреки предложению взрослого, даже вразрез с собственным желанием; негативная реакция на предложение потому, что оно идет от взрослого;
2) упрямство - ребенок настаивает на чем-то потому, что он
этого потребовал, он связан своим первоначальным решением;
3) строптивость направлена в целом против норм воспитания, образа жизни, который сложился до трех лет;
4) своеволие - проявление инициативы собственного действия,
стремление все делать самому;
5) протест-бунт - ребенок в состоянии войны и конфликта с
окружающими;
6) симптом обесценивания - проявляется в том, что ребенок
начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей;
7) деспотизм - ребенок заставляет родителей делать все, что
он требует. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм
проявляется как ревность 1 .
Кризис протекает как кризис социальных отношений, отделения от близких взрослых и связан со становлением самосознания
ребенка. В этом проявляется потребность в реализации и утверждении собственного Я. Возникающие в речи ребенка слова
«хочу», «не хочу», «Я» наполняются реальным содержанием,
становятся осмысленными. Возникает особая форма личного сознания, внешне проявляющаяся в знаменитой формуле «Я сам». Феномен «Я сам» знаменует психологическое отделение ребенка от взрослого и распад прежней ситуации социального развития.
Поведенческий комплекс «гордость за достижения» выражает новообразование кризиса трех лет. Он состоит в том, что для детей трехлетнего возраста становятся значимыми достижение
(результат, успех в деятельности) и признание (оценка взрослого).
Интериоризация отношения других к себе закладывает основы
«системы Я», включающей начальную самооценку и «стремление
быть хорошим».
К концу раннего детства интересы ребенка смещаются к миру взрослых людей, «общественных взрослых». Возникает новое отношение к взрослому. Теперь он выступает как олицетворение социальных ролей («мамы вообще», папы, водителя автобуса, врача, милиционера), как носитель образцов действий и социальных отношений (руководства и подчинения, заботы и агрессии). Разрешение кризиса раннего детства связано с переводом действия в игровой, символический план, с возникновением полноценной игры.
34.Проблема обучения и развития в современной отечественной психологии развития. Впервые эта проблема была рассмотрена в трудах Выготского(зона ближайшего развития), он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития. Учение, обучение непосредственно влияет на развитие, а уже достигнутый уровень развития, в свою очередь, существенно меняет протекание процессов учения.Основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития:1между обучением и развитием отсутствует связь(Ж.Пиаже) Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается.;2обучение и развитие - тождественные процессы (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие 3.между обучением и развитием существует тесная связь (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. Л.С. Выготский выделил в этой теории две основные черты. Первая - это признание взаимосвязи обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения.
Процесс психологического развития ребенка осуществляется неравномерно. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут – быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризисные стадии развития.
Для стабильных периодов характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Во время стабильных периодов ребенок накапливает количественные изменения, а не качественные, как во время критических. Эти изменения накапливаются медленно и незаметно. Только сравнив начало и конец стабильного периода, можно представить себе тот огромный путь, который прошел ребенок в своем развитии.
Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по несколько лет. И возрастные новообразования, появляющиеся медленно и долго, оказываются устойчивыми, фиксируются в структуре личности.
Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития . Возрастной кризис – это особый период преобразования социальной ситуации развития: новообразование предшествующего периода разрушает старую ситуацию развития и провоцирует образование новой.
Особенности кризисных периодов
Для кризисных периодов возрастного развития характерны следующие особенности:
- Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется во многих своих чертах.
- Границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных периодов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, очень трудно определить момент его наступления и окончания. Резкое обострение наблюдается в середине кризиса.
- Трудновоспитуемость детей. Наблюдается строптивость, падение успеваемости и работоспособности, возрастание количества конфликтов с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка в это время связана с мучительными переживаниями.
Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится труднопереносимым, а второй почти не меняется, так же тих и послушен. Индивидуальных различий во время кризисов гораздо больше, чем в стабильные периоды. И все же, в любом случае, изменения психологии ребенка происходят. Чтобы их заметить, нужно сравнить ребенка не с ровесником, тяжело переживающим кризис, а с ним самим – таким, каким он был раньше. - Негативный характер развития. Во время кризисов, в отличие от стабильных периодов, совершается скорее разрушительная, нежели созидательная работа. На первый план выдвигаются инволюционные процессы: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие всю его деятельность, отказывается от прежних ценностей и форм отношений. Однако возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Одновременно в критические периоды наблюдаются и конструктивные процессы развития. Новообразования, возникшие в бурный, непродолжительный период, оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями и отмирают.
Значение кризисных периодов в развитии ребенка
В возрастной психологии нет единого мнения по поводу места и роли кризисов в психическом развитии ребенка. Л.С. Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. По Выготскому, возрастной кризис – норма психического развития ребенка. По Леонтьеву кризис – свидетельство не совершившегося своевременно перехода. В работах 40-70х годов ХХ века кризис трактовался как неблагоприятный синдром (трудновоспитуемость) возрастного перехода. Причиной такого поведения является возникшее у ребенка стремление к новому социальному положению. Фрустрация этого стремления – источник трудностей поведения. Психологическая трактовка кризиса свелась к педагогической коррекции. Преодоление трудновоспитуемости достигается при адекватном педагогическом ведении возрастного перехода. Позиция Д.Б. Эльконина: кризис – норма онтогенеза, условие кризиса – расхождение между операциональной и потребностной сторонами деятельности ребенка.
В настоящее время чаще говорят о переломных моментах в развитии ребенка, а собственно кризисные, негативные проявления относят на счет особенностей его воспитания, условий жизни. Близкие взрослые могут эти внешние проявления смягчить или, наоборот, усилить.
Причины возрастных кризисов
Причина кризисов – возникновение противоречий между новыми потребностями ребенка и прежними условиями их удовлетворения, которые его не устраивают. Центральное новообразование каждого возрастного периода содержит побудительную силу для дальнейшего развития и становится базой для формирования личности в следующем возрастном периоде. В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой – между новыми потребностями ребенка и сложившимися ранее отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития. Именно в кризисные периоды развития ребенок переходит на качественно новый этап своего развития.
Виды возрастных кризисов
Возрастные кризисы подробно описаны в работах Выготского. Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэтому возрастная периодизация Выготского имеет следующий вид: кризис новорожденности – младенческий возраст (2 месяца – 1 год) – кризис 1 года – раннее детство (1-3 года) – кризис 3 лет – дошкольный возраст (3-7 лет) – кризис 7 лет – школьный возраст (7-13 лет) – кризис 13 лет – пубертатный возраст (13-17 лет) – кризис 17 лет.
Проблема возраста
Л. С. Выготский называл проблему возрастной периодизации развития "центральной для всей детской психологии" и "ключом ко всем вопросам практики". Периодизация психического развития - выделение в целостном жизненном цикле человека последовательности стадий (периодов) психического развития. Научно обоснованная периодизация должна отражать внутренние закономерности самого процесса развития (Л.С. Выготский) и отвечать следующим требованиям:
- описывать качественное своеобразие каждого периода развития и его отличия от других периодов;
- определять структурную связь между психическими процессами и функциями в рамках одного периода;
- устанавливать инвариантную (всеобщую, остающуюся неизменной) последовательность стадий развития;
- периодизация должна иметь такую структуру, где каждый последующий период основан на предшествующем, включает и развивает его достижения.
В отечественной психологии принципы периодизации были разработаны Л.С. Выготским, исходя из представления о диалектическом социально детерминированном (обусловленном) характере психического развития в онтогенезе (развитие индивида на протяжении его жизни). Единицей анализа онтогенетического развития и основанием для выделения периодов развития, согласно Л.С. Выготскому, является психологический возраст. Соответственно, устанавливаются два критерия построения периодизации:
- структурный - возрастные новообразования, тот "новый тип строения личности и ее деятельности, которые возникают на данной возрастной стадии впервые и которые определют сознание ребенка и его отношение к среде... и весь ход его развития в данный период";
- динамический - динамика перехода от одного периода к другому (может быть резкой, критической и медленной, постепенной, литической).
- проблема соотношение задатков и способностей.
- проблема сравнительного влияния на развитие эволюционных, революционных и ситуационных изменений в психике и поведении человека.
- проблема соотношения интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии человека.
Динамика развития: характеристика стабильных и критических периодов.
КРИЗИС ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ – особые, относительно непродолжительные по времени (до 1 года) периоды в развитии человека, характеризующиеся резкими психическими изменениями. Открыты Выготским экспериментально из практики не в той последовательности, которую переживает ребенок. Симптомы:
- Границы кризиса размыты.т.е. нет точки начала и конца.
- Трудновоспитываемость детей. (строптивость, возрастают конфликты, внутр жизнь связана с сильными переживаниями)
- Негативный характер развития.
В кризис количество переходит в качество.
В критические периоды наблюдаются метеконструктивные процессы развития. Выготский их назвал новообразования. Новообразования кризиса не сохраняются в психике человека и носят переходный характер, т.е. они не сохраняются в том виде, в котором образуются (автономная речь годовалого ребенка – звуки которые понятны близкому человеку.
СТАБИЛЬНЫЕ ПЕРИОДЫ – в ходе которых ребенок накаливает количественные изменения. Они накапливаются медленно и незаметно, их не выделяют и не описывают.
- Динамика развития К началу каждого периода складывается неповторимое отношение ребенка с окружающей действительностью. Это называется СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИЕЙ РАЗВИТИЯ,
- Эта социальная ситуация развития закономерно определяет образ жизни ребенка, что ведет к возникновению.
- Эти новообразования изменят структуру сознания и отношения ребенка.
- Если отношения поменялись, то меняется социальная ситуация развития и наступает критический период.
СЕНЗИТИВНЫЕ ПЕРИОДЫ – периоды наиболее чувствительные к воздействиям среды, освоению реальностей, развитию способностей.
Они связаны:
- с ведущим видом деятельности
- с актуализацией (перевод знаний, навыков и чувств в процессе обучения из скрытого, латентного, состояния в явное, действующее) в каждом возрасте базовых потребностей. (Например 1,5-3 г – сензитивный период развития речи. От 4-6 лет – сензитивный период – период развития воображения.)
2. Динамика профессионализации учителя (модели профессионального развития по Л.М.Митиной). Роль психологического самообразования. Согласно идее российского психолога Ю.П. Поваренкова, начальным этапом профессионализации учителя является личностное и профессиональное самоопределение, закладывает мотивационно-целевую сферу будущей педагогической деятельности. Важным шагом к получению профессионализма является профессиональное обучение, достижениями которого является профессиональная направленность, профессиональная компетентность и профессиональноесамосознание. Детализируя структуру профессионализма педагога, обозначенный выше ученый определяет следующие ее компоненты:
- операционный, что выражается в наличии и задействованной квалификационных знаний, умений, навыков, педагогических способностей (профессиональная компетентность)
- мотивационный, сосредоточивает актуальные для личности мотивы педагогической деятельности (профессиональная направленность)
- смысловой, которому свойственны сформирована Я-концепция профессионала и профессиональная самооценка (профессиональное самосознание).
Педагогическая направленность, которая, по мнению Л.Н. Митиной, является центральной профессионально значимым качеством в структуре личности учителя, - это система ценностных ориентаций, задает иерархическую структуру доминирующих мотивов личности педагога, побуждающих учителя к ее самоутверждения в педагогической деятельности и общении В психолого-педагогической литературе выделяются несколько точек зрения на взаимосвязь личностной и профессиональной линий развития педагога. Ведущими исследователями выделяются такие закономерности личностно-профессионального развития педагога, как уровни, этапы, стадии личностно-профессионального развития (Н. В. Кузьмина Л. М. Митина, Е. А. Климов, Н. С. Пряжников, Е. И. Рогов, Л. Н. Горбунова и др.) В рамках концепции профессионального развития педагога Л. М. Митиной выделяются две модели профессиональной деятельности педагога.
При адаптивном поведении (первая модель) в самосознании педагога доминирует тенденция к подчинению своей профессиональной деятельности внешним обстоятельствам, определяемым социальными нормами и требованиями.
Альтернативной, по сути, является вторая модель – модель профессионального развития педагога; фактором развития при реализации этой модели выступает внутренняя среда личности – её активность, потребность в самореализации. Внешне поведение педагога при реализации первой модели характеризуется комформностью, пассивностью, стратегией «экономия сил». Вторая модель позволяет педагогу творчески осмыслить прошлый опыт, искать новые пути совершенствования педагогического процесса, а значит, является конструктивной в условиях модернизации образования, отвечает её требованиям и запросам. Рассматривая особенности развития современного отечественного образования, Л. М. Митина подчёркивает, что для российской школы типична адаптивная модель поведения педагога, которая является неконструктивной на всех стадиях функционирования, особенно на стадии стагнации. Преобладание адаптивной модели поведения затрудняет введение новшеств и инноваций в профессиональную деятельность педагога.
Роль психологического самообразования
Самообразование – это целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью для приобретения системных знаний в какой- либо области науки, техники, культуры, политической жизни и т.п. Педагогу самостоятельная работа по самообразованию позволяет пополнять и конкретизировать свои знания, осуществлять глубокий и детальный анализ возникающих в работе с детьми ситуаций.Педагог, владеющий навыками самостоятельной работы, имеет возможность подготовиться и перейти к целенаправленной научно-практической, исследовательской деятельности, что свидетельствует о более высоком профессиональном, образовательном уровне, а это, в свою очередь, влияет на качество воспитательно-образовательного процесса и результативность педагогической деятельности.
Важным условием является правильно организованная и проводимая работа по самообразованию.
Психолого-педагогическое самообразование включает:
- углубленное изучение педагогической и психологической литературы, т.к. наибольшие затруднения учитель испытывает в сфере психологической компетентности и выборе средств воздействия
Результат самообразования:
Каждая деятельность бессмысленна, если в ее результате не создается некий продукт, или нет каких-либо достижений. И в личном плане самообразования учителя обязательно должен быть список результатов, которые должны быть достигнуты за определенный срок. Каковы могут быть результаты самообразования учителя на некотором этапе? (самообразование непрерывно, но планировать его нужно поэтапно)
- повышение качества преподавания предмета
- разработанные или изданные методические пособия, статьи, учебники, программы,
- сценарии, исследования
- разработка новых форм, методов и приемов обучения
- доклады, выступления
- разработка дидактических материалов, тестов, наглядностей
- выработка методических рекомендаций по применению новой информационной технологии
- разработка и проведение открытых уроков по собственным, новаторским технологиям
- создание комплектов педагогических разработок
- проведение тренингов, семинаров, конференций, мастер-классов, обобщение опыта по исследуемой проблеме (теме)