Стертая форма дизартрии – одно из самых распространенных и трудно поддающихся коррекции нарушений произносительной стороны речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Особенно возросло количество детей о стертой формой дизартрии в последние годы, что было отмечено во время своей работы в заславской школе и Минске.

При минимальных дизартрических расстройствах наблюдается недостаточная подвижность отдельных мышечных групп речевого аппарата (губ, мягкого неба, языка), общая слабость всего периферического речевого аппарата вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы. Сегодня можно считать доказанным, что помимо специфических нарушений устной речи имеются отклонения в развитии ряда высших психических функции и процессов, отвечающих за становление письменной речи, а также ослабление общей и мелкой моторики.

Дети со стертой дизартрией имеют некоторые характерные особенности . В раннем детстве они нечетко говорят и плохо едят. Обычно они не любят мясо, морковь, твердое яблоко, так как им трудно жевать. Немного пожевав, ребенок может держать пищу за щекой, пока взрослые не сделают ему замечание. Труднее у таких детей воспитываются культурно-гигиенические навыки, требующие точных движений различных групп мышц. Ребенок не может самостоятельно полоскать рот, т.к. у него слабо развиты мышцы языка и щек. Дети с дизартрией не любят и не хотят застегивать сами пуговицы, шнуровать ботинки, засучивать рукава. Они испытывают затруднения и в изобразительной деятельности: не могут правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима на карандаш и кисточку. Для таких детей характерны также затруднения при выполнении физических упражнений и в танцах. Им нелегко научиться соотносить свои движения с началом и концом музыкальной фразы, менять характер движений по ударному такту. Про таких детей говорят, что они неуклюжие, потому что они не могут четко, точно выполнять различные двигательные упражнения. Им трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге, часто они не умеют прыгать на левой или на правой ноге.

При стертой дизартрии расстройства произношения звуков вызваны нарушениями фонетических операций, поэтому важнейшим направлением коррекционно-логопедической работы становится развитие артикуляционной моторики. В своей работе я осуществляю дифференцированный подход к каждому ребенку, а также придерживаюсь двух направлений коррекционной работы:
1. формирование кинестетической основы движения: ощущение положения органов артикуляции;
2. формирование кинетической основы движения: сами движения языка и артикуляционных органов.

Определяющим моментом при постановке звука, является формирование статико-динамических ощущений, четких артикуляционных кинестезий и кинестетического образа движений артикуляционных мышц. Работу необходимо проводить с максимальным подключением всех анализаторов. Шаховская С.Н. рекомендовала использовать на логопедических занятиях все анализаторы. Одно и тоже следует проговорить, изобразить, посмотреть, т.е. пропустить через “ворота” всех органов чувств. Успех работы над звуком определяется возможностью формирования у детей осознаваемых кинестетических опор. Важно, чтобы ребенок мог ощутить в момент артикуляции положение и движения артикуляторных органов (например подъем спинки языка при произнесении [ к ], [ г ]). Необходим учет разнообразных осязательных ощущений (прежде всего тактильно-вибрационных и температурных) например, ощущение рукой вибрации в области гортани или темени при произнесении звонких согласных, длительность и плавность выдыхаемой струи при произнесении щелевых звуков [Ф], [В], [Х], краткость артикуляции, ощущение толчка воздуха при произнесении смычных согласных [П], [Б], [Т], [Д], [Г], [К], ощущение узкой струи воздуха [С], [З], [Ф], широкой [Т], [К], температурные [С] – холодная струя, [Ш ] – теплая.

При постановке звуков важно, чтобы дети знали артикуляционный уклад звука, умели рассказать и показать в каком положении находятся губы, зубы, язык, вибрируют или нет голосовые складки, какова сила и направленность выдыхаемого воздуха, характер выдыхаемой струи. Полезно сравнение речевых звуков с неречевыми. Такое осознанное овладение правильной артикуляцией имеет большое значение для формирования правильного артикуляционного образа звука его произнесения и, что немало важно, его различения с другими звуками.

При формировании кинетической основы артикуляторных движений основное внимание нужно уделять упражнениям, направленным на выработку необходимого качества движений: объема, подвижности органов артикуляторного аппарата, силы, точности движений, на воспитание умения удерживать артикуляторные органы в заданном положении. Широко используются традиционные артикуляционные упражнения для развития динамической координации движений, однако хороший положительный результат дают и специальные комплексы упражнений с учетом специфики нарушения.

Для детей с легкой степенью дизартрии с повышенным мышечным тонусом в артикуляционной мускулатуре предлагаются упражнения на расслабление напряженных мышц языка, губ.

Для расслабления языка :

• высунуть кончик языка. Помять его губами, произнося слоги па-па-па-па – после этого оставить рот приоткрытым, зафиксировав широкий язык и удерживая его в таком положении под счет от 1 до 5–7;
• высунуть кончик языка между зубами, прикусывать его зубами, произнося слоги та-та-та-та, оставив на последнем слоге рот приоткрытым, фиксируя широкий язык и удерживая его в таком положении под счет от 1 до 5-7 и вернуть в исходное положение;
• открыть рот, положить кончик языка на нижнюю губу, зафиксировать такое положение, удерживая его под счет от 1 до 5–7, вернуть в исходное состояние;
• беззвучно произносить звук И, одновременно нажимая боковыми зубами на боковые края языка (это упражнение также является своеобразным приемом массажа при паретичном состоянии мышц боковых краев языка)

Для опускания напряженного корня языка предлагается упражнения, связанные с высовыванием языка.

Расслабление напряженных губ достигается легким похлопыванием верхней губы о нижнюю губу.

В случае пониженного мышечного тонуса дошкольникам с легкой степенью дизартрии предлагаются задания на активизацию, укрепление паретичных мышц:

– почесывание кончиком языка о верхние резцы;

– пересчитывание зубов, упираясь кончиком в каждый;

– поглаживание кончиком языка щеки, с силой надавливая на ее внутреннюю сторону;

– удержание языком круглой конфетки у альвеол.

Не плотно смыкающиеся, вялые губы тренируют, используя такие задания:

– растянуть губы в улыбку, обнажив при этом верхние и нижние резцы, удерживая под счет от 1 до 5–7 вернуть в исходное положение;

– растянуть в улыбке только правый, левый уголок губы, обнажив при этом верхние и нижние резцы, удерживать под счет от 1 до 5–7, вернуть в исходное положение;

– удерживать губами кусочки сухарика, трубочки разного диаметра, полоски бумаги;

– плотное смыкание губ.

А для самых маленьких (от трех лет) можно использовать следующие виды упражнений, которые можно проводить в игровой форме.

Упражнения помогут развить подвижность артикуляционных мышц, способствовать развитию четкой дикции. С эти артикуляционные упражнения можно начинать занятия при стертой дизартрии. Для того, чтобы детям выполнять упражнения было интересно их названия поданы в игровой форме.

«Заборчик» - зубы сомкнуты, широко улыбнуться и показать верхние и нижнее зубы. Сохранить положение в течении 10 секунд, повторить 3-4 раза.

«Трубочка» - зубы сомкнуты, вытянуть губы вперед, чтобы они напоминали «хобот у слона», нижняя челюсть при этом остается не подвижной. Удержать положение в течении 10 секунд, повторить 3-4 раза.

«Блинчик» - открыть рот, широкий и распластанный язык положить на нижнюю губу. Сохранить положение 10 секунд, повторить 3-4 раза.

«Иголочка» - открыть рот острый язык высунуть из рта, как можно дальше. Удержать положение в течении 5 секунд, повторить 3-4 раза.

«Блинчик - иголочка» - чередовать 2 предыдущих упражнения, при этом следить чтобы нижняя челюсть оставалась неподвижной. Упражнение выполнять в медленном темпе, повторить каждое движения 4 раза.

«Маятник» - открыть рот, поочередно прикасаться острым языком то к правому, то к левому уголку рта. Следить за тем, чтобы нижняя челюсть оставалась неподвижной. Упражнение выполнять в медленном темпе, повторить каждое движения 4 раза.

«Качели» - открыть рот, поочередно прикасаться острым языком то к верхней губе, то к нижней. Следить за тем, чтобы нижняя челюсть оставалась неподвижной. Упражнение выполнять в медленном темпе, повторить каждое движения 4 раза.

«Оближем губы» - рот открыть, облизать по кругу сначала верхнюю, затем нижнюю губу. Следить за тем, чтобы нижняя челюсть оставалась неподвижной. Повторить упражнения по кругу 4-5 раз.

«Ванька-встанька» - открыть рот, насколько возможно загибать кончик языка к основанию верхних резцов, затем загнуть язык к основанию нижних резцов. Упражнения выполнять в медленном темпе, повторить движения в каждую сторону по 4 раза.

Таким образом, для осуществления успешной коррекционной работы с детьми со стертой степенью дизартрии необходимо выделить основные аспекты:
Для выявления точного логопедического заключения необходимо тщательное психолого-медико-педагогическое обследование с изучением медицинской карты ребенка, ознакомление с анамнестическими данными, заключением врача. Следует поддерживать тесную взаимосвязь с родителями, не только с целью получения информации о раннем развитии ребенка, но с целью разъяснения особенностей данного нарушения.

Осуществления дифференцированного подхода в преодолении дизартрии, с повышенным или пониженным мышечным тонусе.

Важным фактором в работе с детьми со стертой степенью дизартрии является формирование четких статико-динамических ощущений артикуляционных мышц.
Системность в работе по формированию фонематических операций, развитию мелодико-интонационной стороны речи, процессов дыхания, голосообразования, артикуляции.
Коммуникативная направленность обучения – использование сюжетных, дидактических игр, проектной деятельности в процессе автоматизации звукопроизношения.

Литература:

1. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии.– М., 2008 .

2. Киселева В.А. Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии.– М., 2007.

3. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников.– СПб., 2001.

4. Федосова О.Ю.Условия создания прочного навыка звукопроизношения у детей с легкой степенью дизартрии.– Логопед в детском саду № 2, 2005.

5. www.logoped-therapy.com (Русина Ю.В. Артикуляционная гимнастика для четкого произношения)

6. www.festival.1september.ru (Комарова А.А. Стертая форма дизартрии у детей дошкольного возраста)

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

• Введение
• 1.1 Определение дизартрии
• 2.1 Подготовка исследования
• Заключение

Введение

Одной из самых актуальных проблем последних лет является увеличение количества детей с различными речевыми нарушениями.

Среди них весьма распространенным нарушением является дизартрия - нарушение фонетической стороны речи, которое обусловлено органическим поражением Центральной Нервной Системы (ЦНС). При нем расстраивается двигательный механизм речи, ее моторная реализация. В литературе XX в. понятие "дизартрия" переводили как расстройство членораздельной речи, речь организуется невнятно, словно "каша во рту".

В настоящее время дизартрия - это самая распространённая речевая патология (из 7 детей рождается 5 с поражением ЦНС). В 1852 г. впервые акушер-учёный Литтль описал клинику дизартрии при ДЦП. В 1911 г. логотерапевт Гуцман выделил признаки дизартрии у людей, которые не имеют ДЦП. Врач Маргулис впервые вводит классификацию дизартрии, он заложил учение о дизартрии. В последующие годы отечественный учёный О.В. Правдина описывает подробно дизартрию с псевдобульбарным парезом. Конец 50-х годов ознаменовался работой Е.Н. Винарской, которая рассматривает дизартрию с психолингвистической стороны.

Глубина и сложность проблемы дизартрии заключается, прежде всего, в том, что между уровнем речевого развития и уровнем развития основных функций психики, а также уровнем развития интеллекта существует прямая взаимосвязь. Иначе говоря, ребенок, имеющий нарушения речи, может сталкиваться с серьезными сложностями в овладении грамотой и письмом, проблемы с развитием внимания и мышления, воображения и восприятия, памяти. В этой связи возникает необходимость дополнительного изучения речевых проблем, а также разработки способов их преодоления и коррекции.

В последние годы в связи с распространенностью дизартрии продолжаются теоретические и практические исследования данного нарушения, а также разрабатывается система логопедической работы по ее коррекции. Они связаны с именами М.Б. Эйдиновой, К.А. Семеновой, Е.М. Мастюковой, Е.Ф. Архиповой, Г.В. Чиркиной и др.

В рамках данной работы рассматривается проблема особенностей логопедической работы при дизартрии.

Объектом исследования является дизартрия как речевое нарушение.

Предметом исследования - система логопедической работы при коррекции дизартрии.

Цель исследования состоит в выявлении особенностей системы логопедической работы при дизартрии.

Задачи:

1. Изучить теоретические основы, приведя понятие и охарактеризовав признаки дизартрии как речевого нарушения.

2. Описать основные подходы логопедической работы при дизартрии.

3. Охарактеризовать особенности логопедической работы при дизартрии.

Методологическую основу исследования составили материалы учебных и научных изданий по проблеме дизартрии и работе логопеда с данным нарушением, а также информационные ресурсы по логопедии и статьи специальных изданий периодической печати.

Для достижения поставлено цели и задач использованы следующие методы научного исследования:

· поиск и изучение литературы

· изложение и описание

· анализ и синтез

Цель и задачи работы обусловили ее структуру. Она представлена введением, двумя главами основной части и заключением. Приводится также список литературы.

Глава 1. Теоретические основы изучения особенностей логопедической работы при дизартрии

1.1 Определение дизартрии

Прежде всего, обратимся к определению дизартрии. Данный термин происходит от греческих слов со значением "затруднённость, расстройство" и "сочленяю, соединяю".

Впервые клиническая картина дизартрии была описана в XIX столетии, когда в результате исследований таких авторов, как А. Оппенгейм, Х. Гутцман, А. Куссумауль она была выделена из группы звукопроизносительных расстройств. На рубеже XIX и XX веков впервые были описаны факторы, которые, по мнению исследователей, могут приводить к таким нарушениям речи, которые можно наблюдать при дизартрии.

Впоследствии изучение дизартрии было связано, прежде всего, с выявлением ее причин и классификацией проявлений в зависимости от этих причин. К концу прошлого столетия в данном направлении сформировалось два основных подхода.

Первый из них опирается на неврологическое понимание причин нарушений. Он учитывается патогенез клинических проявлений дизартрии, локализацию очага поражения, характер речевых нарушений в синдроме соответствующих двигательных расстройств. Второй подход - нейрофонетический, предполагающий фонематический анализ дизартрической речи на основе современной психолингвистики. Акцент делается на патогенетический анализ выявления нейрофонетических синдромов дизартрий.

Исходя из обозначенных подходов, складываются различные определения дизартрии. Согласно первому из них (авторы Л.С. Волкова, В.И. Селиверстов) дизартрия рассматривается как расстройство произносительной стороны речи, при которой страдает просодическая сторона звукового потока, фонетическая окраска звуков или неправильная реализация фонемных сигнальных признаков звукового строя речи (пропуски, замены звуков).

Согласно второму подходу (авторы К. Беккер, М. Совак), дизартрия представляет собой нарушение координации речевого процесса, которое является симптомом повреждения моторного анализатора и эфферентной системы, и при котором нарушена способность членения речи и артикуляции в целом.

Исходя из приведенных двух определений, одно из которых базируется на внешних проявлениях патологии, а второе указывает на наличие поражения центральной и периферической нервной системы, складывается наиболее полное общее понимание дизартрии. Под ней рассматривается нарушение звукопроизношения и просодической стороны, обусловленное органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата и наличием поражения центральной и периферической нервной системы.

Различают несколько форм дизартрии, различающиеся внешними особенностями проявления и местом поражения в коре головного мозга. Формами дизартрии являются: бульбарная, корковая, мозжечковая, экстрамипамидальная, паркинсоническая, псевдобульбарная, экстрапирамидальная, холодовая, стертая.

1.2 Особенности проявления дизартрии

Дизартрия, как сложное речевое нарушение, имеет различные проявления, выраженные в большей или меньшей степени в каждом из случаев возникновения. Приведем основные данного дефекта у детей.

Общая моторика детей с дизартрией отличается ограниченностью объема активных движений. При функциональных нагрузках дети быстро устают. Особенно моторная несостоятельность выражена на занятиях, где требуется координация движений, соблюдение темпа и ритма, переключение с одного движения на другое.

Нередко дети с дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания, связанных с работой мелкой моторики. Они также плохо держат карандаш, напрягают руки при рисовании, неловко работают с пластилином или выполняют аппликацию. В работах по аппликации прослеживаются также трудности пространственного расположения элементов. Нарушение тонких движений руки проявляется при выполнении проб-тестов пальцевой гимнастики. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движение по подражанию, например, "замок" - сложить кисти вместе, переплетая пальцы; "колечки" - поочередно соединить с большим пальцем указательный, средний, безымянный и мизинец, и другие упражнения пальцевой гимнастики. В этой же связи такие дети нередко отказываются от игр с мелкими деталями, конструкторами, пазлами и т.п. При поступлении в школу дети проявляют трудности при овладении графическими навыками (у некоторых наблюдается "зеркальное письмо"; замена букв "д"-"б", гласных, окончаний слов; плохой почерк; медленный темп письма и др.).

Выявляются патологические особенности в артикуляционном аппарате. Паретичностъ мышц органов артикуляции проявляется в следующем: лицо гипомимично, мышцы лица при пальпации вялые; позу закрытого рта многие дети не удерживают, т.к. нижняя челюсть не фиксируется в приподнятом состоянии из-за вялости жевательной мускулатуры; губы вялые, углы их опущены; во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабиализации звуков не производится, что ухудшает просодическую сторону речи.

Язык при паретической симптоматике тонкий, находится на дне полости рта, вялый, кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках (артикуляционных упражнениях) мышечная слабость увеличивается. Спастичность мышц органов артикуляции проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица при пальпации твердые, напряженные. Губы у такого ребенка постоянно находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Во время речи губы не принимают участие в артикуляции звуков.

Многие дети, у которых отмечается подобная симптоматика, не умеют выполнять артикуляционное упражнение "трубочка", т.е. вытянуть губы вперед, и др. Язык при спастическом симптоме чаще изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный. Гиперкинезы при стертой дизартрии проявляются в виде дрожания, тремора языка и голосовых связок. При функциональных пробах и нагрузках проявляется тремор языка.

Апраксия при стертой дизартрии выявляется одновременно в невозможности выполнения каких-либо произвольных движений руками и органами артикуляции. В артикуляционном аппарате апраксия проявляется в невозможности выполнения определенных движений или при переключении от одного движения к другому. Можно наблюдать кинетическую апраксию, когда ребенок не может плавно переходить от одного движения к другому.

У других детей отмечается кинестетическая апраксия, когда ребенок производит хаотические движения, "нащупывая" нужную артикуляционную позу. Девиация, т.е. отклонения языка от средней линии, проявляется также при артикуляционных пробах, при функциональных нагрузках. Девиация языка сочетается с асимметрией губ при улыбке со сглаженностью носогубной складки.

Гиперсаливация (повышенное слюноотделение) определяется лишь во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну, при этом страдают произносительная сторона речи и просодика. При обследовании моторной функции артикуляционного аппарата у детей со стертой дизартрией отмечается возможность выполнения всех артикуляционных проб, т.е. дети по заданию выполняют все артикуляционные движения - например, надуть щеки, пощелкать языком, улыбнуться, вытянуть губы и т.д.

При анализе же качества выполнения этих движений можно отметить: смазанность, нечеткость артикуляции, слабость напряжения мышц, аритмичность, снижение амплитуды движений, кратковременность удерживания определенной позы, снижение объема движений, быструю утомляемость мышц и др. Таким образом, при функциональных нагрузках качество артикуляционных движений резко падает. Это и приводит во время речи к искажению звуков, смешению их и ухудшению в целом просодической стороны речи.

Дизартрия характеризуется наличие нарушений звукопроизношения. При его обследовании обнаруживаются: смешение, искажение звуков, замена и отсутствие звуков, которые сопровождаются также нарушениями просодической стороны. Нередко дети искажают звуки, смешивают не только артикуляционно сложные и близкие по месту и способу образования звуки, но и акустически противопоставленные. Одним из самых распространенных нарушений является дефект произношения свистящих и шипящих.

Дети с дизартрией искажают, смешивают звуки. Достаточно часто возникает межзубное произнесение, боковые призвуки. Дети испытывают трудности при произношении слов сложной слоговой структуры, упрощают звуконаполняемость, опуская некоторые звуки при стечении согласных.

Интонационно-выразительная окраска речи детей с дизартрией резко снижена. Заметны нарушения тембра речи, голосовых модуляций, темпа речи, дыхания.

Следует отметить, что все указанные нарушения имеют индивидуальный характер и не обязательно проявляются у каждого ребенка. Выраженность той или иной совокупности признаков позволяет детей с проявлениями дизартрии условно разделить на группы:

1. Дети с нарушениями звукопроизношения и просодики. Общий уровень речевого развития таких детей достаточно высокий, они владеют связной речью и имеют богатый словарь. Трудности проявляются при произношении слов со сложной слоговой структурой, либо при усвоении и воспроизведении предлогов. У таки детей часто встречаются нарушения пространственной ориентации.

2. Дети с нарушением звуковой и просодической стороны речи в сочетании с недоразвитием фонематического слуха. В речи детей встречаются единичные лексико-грамматические ошибки, нарушения в словообразовании. Как правило, словарь ограничен, отстает от возрастной нормы.

3. Дети с полиморфными нарушениями звукопроизношения и недостаточным развитии просодической стороны речи. В речи ярко выражены ошибки дифференциации звуков, составлении связных высказываний, грамматическом строе предложений. Словарь значительно отстает от возрастной нормы.

Подводя итог всему вышесказанному, отметим, что дизартрия как сложное нарушение речи, имеющее в качестве основной причины органическое поражение центральной нервной системы, может иметь разные формы и степень проявления. Они обусловлены, прежде всего, особенностями проявления и местом расположения поражения в коре головного мозга. Главными проявлениями дизартрии являются: фонетические и фонематические нарушения, нарушения просодики и лексико-грамматического компонента языка, расстройство общей, мелкой и артикуляционной моторики.

В зависимости от сочетания проявлений детей с дизартрией можно условно разделить на группы, различающиеся характером и сложностью нарушений.

1.3 Основные направления и содержание логопедической работы при дизартрии

Одним из важнейших направлений логопедических исследований дизартрии является поиск способов ее коррекции и компенсации. Проблемами содержания логопедической работы при дизартрии занимались многие авторы, такие как М.Б. Эйдинова, О.В. Правдива, К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова и другие.

В настоящее время работа по устранению дизартрии предполагает комплексный характер и включает в себя три блока: медицинский, психолого-педагогический и логопедический. Приведем их характеристику.

Содержание медицинской работы по преодолению дизартрии определяется врачом-неврологом. Оно базируется на диагностике органических причин дизартрии, исследовании всех факторов ее возникновения и попытках преодолеть первопричину нарушений. Как правило, в рамках медицинской работы по преодолению дизартрии используется применение медикаментозных средств, физио - и рефлексотерапии, лечебной физкультуры и массажа.

Психолого-педагогический блок включает систему работы воспитателей (учителей), психологов и родителей. Нередко дети при сходной картине органических нарушений демонстрируют существенные различия в содержательной стороне речи, обусловленные педагогическими причинами. Работа с детьми с дизартрией включает общее развитие их психических функций, тренировка сенсорных качеств. Так, развитие восприятия - слухового и зрительного - служит подготовке базы для формирования фонематического слуха и зрительного запоминания будущей правильной орфографии. Работа педагогов и психологов включает также развитие и коррекцию пространственных представлений, основ конструирования и комбинаторики.

Третий блок включает работу логопеда, которая всегда проводится в индивидуальном порядке и разрабатывается непосредственно для каждого ребенка.

Логопедическая работа, как правило, включает следующие этапы:

1. Подготовительный (на котором осуществляется подготовка речевого аппарата к формированию правильной артикуляции). Данный этап включает работу по нормализации мышечного тонуса, моторики артикуляционного аппарата, дыхания, голоса, просодики и мелкой моторики рук.

2. Этап выработки новых произносительных умений и навыков (в ходе которого продолжается выработка основных артикуляционных укладов, развитие фонематического слуха, постановка, автоматизация и дифференциация проблемных звуков).

3. Этап выработки коммуникативных умений и навыков (на данном этапе тренируются приобретенные речевые навыки и вырабатывается самоконтроль ребенка при произношении поставленных звуков).

4. Этап, включающий преодоление или предупреждение вторичных нарушений.

5. Этап подготовки к обучению в школе (включает формирование графомоторных навыков, развитие связной речи, развитие познавательной деятельности и расширение кругозора ребенка).

Длительность работы на каждом этапе логопедической работы определяется индивидуально и предполагает использование упражнений, подходящих ребенку в соответствии с его типом нарушения речи.

Говоря об особенностях логопедической работы при дизартрии, необходимо отметить, что в ее основе лежат следующие теоретические положения:

1. Современные научные представления о симптоматике и структуре речевого дефекта при дизартрии, опирающиеся на признание ведущей роли в структуре речевого дефекта у детей нарушения фонетической стороны речи, имеющие свой специфический механизм.

2. Уровневая организация построения движений, которая позволяет разложить сложный двигательный акт на составные компоненты и выявить их роль в регуляции движений и действий.

3. Положение о роли кинестезии в управлении движениями, взаимодействии кинестетической и кинетической основ движений, исходящее из понимания того, что для осуществления двигательного акта необходимо наличие двух составных компонентов: его кинестетической основы, обеспечивающей дифференцированный состав сложных движений, и его кинетической структуры, лежащей в основе образования плавных двигательных навыков.

4. Утверждение о взаимосвязи между состоянием речи и состоянием моторной сферы ребенка.

5. Психофизиологические механизмы овладения звукопроизношением в норме, предполагающие взаимосвязь между восприятием звуков и их воспроизведением.

6. Специфическое соотношение артикуляторных и акустических характеристик звуков речи в норме и в патологии.

Логопедическое воздействие также опирается на ряд принципов:

· Системности, т.е. понимании речи как сложной функциональной системы, в которой взаимосвязаны все компоненты.

· Учета механизмов нарушения, выделения ведущих расстройство и соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта (этиопатогенетический принцип).

· Опоры на закономерности онтогенетического развития, который предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе.

· Развития (учета ближайшей зоны развития), который состоит в постепенном усложнении заданий и лексического материала в процессе логопедической работы.

· Поэтапного формирования умственных действий.

· Учета ведущей деятельности возраста.

· Дифференцированного подхода, который предполагает учет этиологии, механизмов, симптоматики нарушений, возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка и находит свое отражение в организации индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий.

Глава 2. Логопедическая работа при дизартрии

2.1 Подготовка исследования

На основе изучения теоретических основ организации логопедической работы при дизартрии нами было организовано и проведено экспериментальное исследование, для участия в котором было сформировано две группы детей в возрасте 6-7 лет по 20 детей в каждой группе.

Цель исследования - исследование особенностей логопедической работы при дизартрии.

Задачи исследования, соответствующие этапам работы:

· Подготовка исследования, выборка участников, поиск методик логопедического обследования

· Обследование особенностей речевых нарушений детей при помощи специальных методик (констатирующий эксперимент)

· Проведение логопедической работы по коррекции дизартрии

· Повторное обследование детей контрольной и экспериментальной групп

Для проведения обследования детей была проведена диагностика по следующим направлениям:

1. Диагностика сформированности фонематического слуха, включающая:

· Узнавание неречевых звуков

· Различение высоты, силы, тембра голоса

· различение слов, близких по звуковому составу;

· дифференциация слогов;

· дифференциация фонем;

· навыки элементарного звукового анализа.

2. Диагностика слоговой структуры слов

3. Обследование грамматического строя речи:

· Обследование синтаксического оформления высказывания

· Выявление морфемных аграмматизмов

· Согласование слов в роде, числе и падеже

· Изменение числа существительных

· Изменение времени глагола

4. Обследование синтаксического оформления высказывания:

· Повторение предложения

· Составление предложений по картинкам

· Верификация предложений

· Дополнение предложений предлогами

· Завершение предложения словосочетанием

· Составление сложного предложения по двум картинкам с использованием союзов

5. Диагностика моторики рук:

· Праксис по словесной инструкции

· Праксис по зрительному образцу

· Праксис по кинестетическому образцу

· Определение конструктивного праксиса (методика "Разрезные картинки")

· Выявление синкинезий

· Исследование кинетической основы движения руки

6. Диагностика пространственной ориентации:

· Исследование пространственного восприятия

· Исследование точности движений

· Исследование графических навыков

· Монометрический тест "Вырезывание круга"

7. Обследование состояния артикуляционной и мимической моторики

· Диагностика мышечного тонуса

· Возможность осуществления произвольных и непроизвольных движений

· Количество артикуляционных и мимических движений

· Обследование кинестетического и кинетического праксиса

· Обследование динамической координации артикуляционных движений

· Обследование мимической мускулатуры

· Обследование мышечного тонуса и подвижности губ

· Обследование мышечного тонуса языка и наличия патологической симптоматики

8. Обследование просодической стороны речи:

· Обследование восприятия ритма

· Обследование воспроизведения ритма

· Обследование воспроизведения интонации

· Обследование восприятия логического ударения

· Обследование модуляции голоса по высоте и силе

· Выявление носового тембра голоса

· Обследование восприятия тембра голоса

· Обследование речевого дыхания

· Обследование темпо-ритмической организации речи

· Обследование состояния слухового самоконтроля

В результате обследования участников исследования мы получили следующие данные, обобщенные в виде таблицы:

Область диагностики	Контрольная группа	Экспериментальная группа
		% от общего количества детей	Количество детей с нарушениями	% от общего количества детей
Фонематический слух
Слоговая структура слова
Грамматический строй речи
Моторика рук
Пространственная ориентация
Просодическая сторона речи

Приведем также данные в графическом изображении:

Из полученных данных мы видим, что процент нарушений различных сторон речи велик в обеих группах. При этом наибольший процент нарушений зафиксирован по 1, 6, 7, 8 областям диагностики. Это нарушения фонематического слуха, пространственной ориентации, артикуляционной и мимической моторики, просодической стороны речи.

Наименьшее количество нарушений зафиксировано по таким показателям, как 3 и 4, т.е. грамматическому строю речи и синтаксическому оформлению высказываний.

дизартрия логопедическая работа симптом

Разница между показателями контрольной и экспериментальной групп существенно различается только по 7 показателю, т.е. артикуляционной и мимической моторике. Отмечены также различия по показателям 2,5,6,8.

Таким образом, до начала формирующего эксперимента у 100% детей были зафиксированы нарушения развития речи.

2.2 Ход и содержание практической работы

Следующий этап эксперимента предполагал проведение логопедической работы по коррекции дизартрии у детей из экспериментальной группы. В контрольной группе индивидуальная логопедическая работа не проводилась.

Логопедическая работа выстраивалась в несколько этапов:

1. Подготовительный, в ходе которого проводился дифференцированный логопедический массаж с целью нормализации мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры. На данном этапе логопед проводит также дифференцированные приемы артикуляционной гимнастики с целью нормализации артикуляционного аппарата, голосовые и дыхательные упражнения для нормализации голоса, речевого дыхания и просодики. Дополнительно проводится пальцевая гимнастика и массаж рук с целью нормализации мелкой моторики и подготовки руки к графомоторным навыкам.

2. Этап выработки новых произносительных умений и навыков. Направления второго этапа логопедической работы проводятся на фоне продолжающихся упражнений, перечисленных в первом этапе, но более сложных. Направлениями второго этапа являются: выработка основных артикуляционных укладов (дорсального, какуминального, альвеолярного, небного), коррекция звукопроизношения, уточнение или развитие фонематического слуха, вызывание звуков, их закрепление (автоматизация) и дифференциация.

3. Третий этап логопедической работы посвящается выработке коммуникативных умений и навыков. Одним из наиболее сложных направлений работы является формирование у ребенка навыков самоконтроля. Важным направлением на этом этапе является введение звука в речь в учебной ситуации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и т.п.).

4. Специфическим направлением этапа является включение в лексический материал просодических средств: различных интонаций, модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голоса, определения логического ударения, соблюдения пауз, и др.

5. Четвертый этап логопедической работы носит название - предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии.

В ходе практической работы были использованы рекомендации по организации логопедической работы под авторством Е.Ф. Архиповой, В.М. Акименко, И.В. Блыскиной, Л.В. Лопатиной и О.П. Приходько.

2.3 Результаты практической работы и их анализ

После завершения формирующего эксперимента было проведено повторное обследование детей по тем же направлениям, что и до начала формирующего эксперимента. В результате были получены следующие данные:

Область диагностики	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	Количество детей с нарушениями	% от общего количества детей	Количество детей с нарушениями	% от общего количества детей
Фонематический слух
Слоговая структура слова
Грамматический строй речи
Синтаксическое оформление высказываний
Моторика рук
Пространственная ориентация
Артикуляционная и мимическая моторика
Просодическая сторона речи

Полученные результаты приведем также в графическом изображении:

Из полученных результатов мы видим, что показатели изменились в той и другой группе. При этом показатели контрольной группы изменились не существенно, в то время как в экспериментальной группе количество нарушений речи, проявляющихся у детей, изменилось существенно.

Таким образом, мы можем сделать вывод об эффективности проведенной логопедической работы.

Заключение

В рамках данной работы рассматривается проблема логопедической работы с дизартрией, которая является одним из наиболее часто встречающихся нарушений речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста. На основе изучения теоретических основ проблемы и проведения формирующего эксперимента мы пришли к следующим выводам.

Дизартрия представляет собой нарушение звукопроизношения и просодической стороны, обусловленное органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата и наличием поражения центральной и периферической нервной системы. Различают несколько форм дизартрии, различающиеся внешними особенностями проявления и местом поражения в коре головного мозга.

Дизартрия имеет различные проявления, помимо нарушения звукопроизношения, - в развитии общей и мелкой моторики, артикуляции, пространственной ориентации и др.

Логопедическая работа по коррекции дизартрии основывается на следующих принципах: системности, учета механизмов нарушения, опоры на закономерности онтогенетического развития, учета ближайшей зоны развития, поэтапного формирования умственных действий, учета ведущей деятельности возраста, дифференцированного подхода.

Список литературы и источников

1. Акименко В.М. Новые логопедические технологии. - Ростов н/Д.: Феникс, 2008. - 234 с.

2. Архипова Е.Ф. Логопедический массаж при дизартрии. - М.: АСТ: Астрель, 2008. - 123 с.

3. Архипова Е.Ф. Особенности логопедической работы при дизартрии. // Коррекционная педагогика. - №1. - 2004. - с.36-42.

4. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. - М.: АСТ: Астрель, 2007. - 331 с.

5. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей. - М.: АСТ: Астрель. - 2008. - 254 с.

6. Белякова Л.И. Развитие речевого дыхания у дошкольников с нарушением речи: метод. пособие. - М.: Книголюб, 2005. - 55 с.

7. Блыскина И.В. Комплексный подход к коррекции речевой патологии у детей. Логопедический массаж. - СПб.: Детство-Пресс, 2004. - 112 с.

8. Борисова Е.А. Индивидуальные логопедические занятия с дошкольниками. - М.: ТЦ Сфера, 2008. - 64 с.

9. Дьякова Е.А. Логопедический массаж. - М.: Академия, 2003. - 96 с.

10. Дьякова Е.А. Основные принципы использования логопедического массажа в коррекционно-педагогической работе. // Логопед в детском саду. - 2005. - №5. - с.102-110.

11. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М.: Владос, 2001. - 112 с.

12. Копылова С.В. Коррекционная работа с детьми с дизартрическими расстройствами речи. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2006. - № 3. - с.63-65.

13. Костенькова О.Н. Комплексный подход к преодолению речевых нарушений у детей. // Логопед в детском саду. - 2008. - №9. - с.66-71.

14. Лопатина Л.В. Комплексный подход к диагностике стертой дизартрии у дошкольников. // Логопед в детском саду. - 2005. - №4. - с.50-52.

15. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие. - СПб.: Союз, 2005. - 192 с.

16. Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов н/Д.: Феникс, 2002. - 448 с.

17. Приходько О.Г. Дизартрические нарушения речи у детей раннего и дошкольного возраста. // Специальное образование. - 2010. №2. - с.68-81.

18. Приходько О.Г. Принципы, задачи и методы логопедической работы при дизартрии. // Специальное образование. - 2010. - №4. - с.57-79.

19. Приходько О.П. Логопедический массаж при дизартрических нарушениях у детей раннего и дошкольного возраста. - СПб.: КАРО, 2008. - 160 с.

20. Фатеева Н.М., Чубенко Е.А., Посохова М.А., Шанаурина О.А. Использование дыхательных методик для формирования речевого дыхания у детей с псевдобульбарной дизартрией. // Специальное образование. - 2010. - №2. - с.44-50.

21. Чиркина Г.В. Проблема обучения детей с нарушениями речи в контексте их особых образовательных потребностей. // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. - 2012. - №2. - с.155-166.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

курсовая работа , добавлен 17.01.2016


Причины и симптоматика дизартрии. Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии. Логопедическое заключение, как главный аспект при составлении методики. Этапы формирования первичных произносительных и коммуникативных умений и навыков.

курсовая работа , добавлен 26.08.2009


Основные проявления стертой дизартрии в дошкольном возрасте. Особенности формирования активного словарного запаса у старших дошкольников со стертой формой дизартрии. Организация диагностической и коррекционно-развивающей работы, анализ результатов.

курсовая работа , добавлен 24.11.2011


Развитие звукопроизношения в норме у детей в онтогенезе. Стертая форма дизартрии. Недостаточность иннервации речевого аппарата. Своевременное и правильное проведение коррекционно-логопедической работы. Диагностика произносительной стороны речи ребенка.

курсовая работа , добавлен 22.05.2012


Теоретическое обоснование проблемы стертой дизартрии в отечественной логопедии и проявление ее у дошкольников. Фонетико-фонематические нарушения в структуре дефекта при стертой дизартрии. Особенности овладения лексикой и слоговой структурой слова.

дипломная работа , добавлен 13.08.2009


Понятие дизартрии и современные представления о ней. Краткие сведения о формах дизартрии и приемы коррекции. Метод массажа в коррекции речевых расстройств. Физиологическое действие массажа, его виды и приемы, используемые в логопедической практике.

курсовая работа , добавлен 26.08.2009


Патология нарушения речи и психических функций среди детей. Понятие и современный подход к изучению дизартрии вследствие локальных поражений головного мозга, ее формы и особенности просодических расстройств. Методика логопедической работы при дизартрии.

курсовая работа , добавлен 20.12.2011


Сущность и причины нарушения речи, теоретические основы формирования ее произносительной стороны. Основные формы дизартрии, ее особенности у детей с ДЦП. Методика логопедической работы по формированию произносительной стороны речи у больного ребенка.

дипломная работа , добавлен 05.04.2012


Характеристика проявлений дизартрии. Методы диагностики нарушений звукопроизношения при дизартрии, система коррекционно-педагогической работы. Дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой. Упражнения по развитию кинестетической основы движений руки.

курсовая работа , добавлен 21.09.2010


Понятие и этиология дизартрических расстройств, их причины. Классификации клинических форм дизартрии. Обследование качества звукопроизношения детей дошкольного возраста с речевым нарушением. Специфика постановки звуков при данной речевой патологии.

Современный этап развития логопедии характеризуется повышенным вниманием к изучению детей с дизартрией, так как количество детей, имеющих нарушения речи, обусловленные перинатальной патологией, в том числе и дизартрией, с каждым годом увеличивается. Повышение эффективности коррекционной логопедической работы по устранению нарушений речи у школьников с клиническим диагнозом «дизартрия» является на данный момент одной из актуальных проблем логопедии. При дизартрии ведущим нарушением в структуре речевого дефекта является нарушение фонетической стороны речи, которая возникает из-за нарушений иннервации органов речевого аппарата. В отечественной логопедии нарушения моторики речевого аппарата не рассматриваются в отрыве от нарушений всей моторной сферы. Основные проявления дизартрии состоят в расстройстве артикуляции звуков, нарушениях голосообразования, а также в изменениях темпа речи, ритма и интонации. Нарушение артикуляции и фонации, затрудняющие, а иногда и полностью препятствующие членораздельной звучной речи, составляют так называемый первичный дефект.

Таким образом, учитывая структуру дефекта при дизартрии у школьников с ОВЗ, логопедическую работу рекомендуется планировать по следующим этапам.

Первый этап «подготовительный»:

Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры. С этой целью логопед проводит логопедический массаж (тонизирующий и расслабляющий).

Примеры упражнений, проводимых на языке при дизартрии: Проводим шариковым зондом вдоль продольных мышц с целью их укрепления. Делаем 8-10 раз.

Для укрепления как продольных, так и поперечных мышц сдавливаем пластмассовым зондом точки на языке, передвигаясь от его корня к кончику. Делаем 6 раз.

Поглаживаем поперечные мышцы шариковым зондом 6-9 раз.

Обкалываем зондом в форме иглы периметр языка в течение 10 сек. В ямочках под языком делаем точечные повороты против часовой стрелки. Можно использовать как зонд, так и указательный палец. Длительность процедуры 10 сек.

Приглаживаем язык по бокам несколько раз. С целью укрепления всех мышц языка массажируем его пальцами, завернутыми в марлю. Длительность процедуры 8 сек.

Делаем разные движения: по спирали, по кругу, растирающие, перетирающие не только на верхней поверхности языка, но и на нижней. Выполняем надавливания зондом, потряхиваем языком, держась за его кончик. Сжимаем язык по бокам в течение 2 сек, 8-10 раз.

Пощипываем край языка, потом похлопываем и выполняем вибрирующие движения зондом. Такой массаж делается 2-3 раза в день. Специалист может выполнять и другие упражнения, все зависит от индивидуальных особенностей детей. Зондовый массаж дает значительные успехи в развитии речевого аппарата ребенка, улучшает работоспособность мышц и произношение звуков.

Нормализация моторики артикуляционного аппарата. С этой целью логопед проводит дифференцированные приемы артикуляционной гимнастики. Пассивные упражнения, выполняемые самим логопедом, направлены на вызывание кинестезий. Использование непроизвольных движений (смех, свист, слизывание с губ варенья). Активная артикуляционная гимнастика постепенно усложняется и добавляются функциональные нагрузки. Отрабатываются такие качества артикуляционных движений, как точность, ритмичность, переключаемость и др.

Нормализация речевого дыхания. С этой целью логопед проводит кратковременные упражнения по выработке более длительного, плавного, экономного выдоха. Упражнения для развития речевого дыхания

В логопедической практике рекомендуются следующие упражнения : - Выберите удобную позу (лежа, сидя, стоя), положите одну руку на живот, другую - сбоку на нижнюю часть грудной клетки. Сделайте глубокий вдох через нос (при этом живот выпячивается вперед, и расширяется нижняя часть грудной клетки, что контролируется той и другой рукой). После вдоха сразу же произведите свободный, плавный выдох (живот и нижняя часть грудной клетки принимает прежнее положение).

Произведите короткий, спокойный вдох через нос, задержите на 2-3 секунды воздух в легких, затем произведите протяжный, плавный выдох через рот.

Сделайте короткий вдох при открытом рте и на плавном, протяжном выдохе произнесите один из гласных звуков (а, о, у, и, э, ы).

Произнесите плавно на одном выдохе несколько звуков: аaaaa аaaaaooooooo аaaaaуууууу.

Произведите счет на одном выдохе до 3-5 (один, два, три...), стараясь постепенно увеличивать счет до 10-15. Следите за плавностью выдоха. Произведите обратный счет (десять, девять, восемь...).

- «Капитаны». Опустите в таз с водой бумажные кораблики и предложите ребенку покататься на кораблике из одного города в другой. Чтобы кораблик двигался, нужно на него дуть не торопясь, сложив губы трубочкой. Но вот налетает порывистый ветер - губы складываются, как для звука п.

Также способствуют развитию речевого дыхания свистульки, игрушечные дудочки, губные гармошки, надувание шариков и резиновых игрушек.

Все упражнения на тренировку речевого дыхания связаны с выполнением двух основных движений: руки из положения «в стороны» движутся «кпереди» с обхватом грудной клетки или из положения «вверху» движутся вниз. Движения корпусом, как правило, связаны с наклоном вниз или в стороны.

Нормализация мелкой моторики рук. С этой целью проводится логопедом пальцевая гимнастика, направленная на выработку тонких дифференцированных движений в пальцах обеих рук. Целенаправленная и последовательная стимуляция мелкой моторики рук не только способствует улучшению артикуляционной базы, но и обеспечивает подготовку руки ребенка к овладению графомоторными навыками.

Затем закрепляют новые навыки в ортофонических упражнениях, объединяющих артикуляционные, голосовые и дыхательные упражнения воедино.

Вторым этапом логопедической работы при дизартрии является выработка новых произносительных умений и навыков. Направления второго этапа логопедической работы проводятся на фоне продолжающихся упражнений, перечисленных в первом этапе, но более сложных. Направлениями второго этапа являются:

Выработка основных артикуляционных укладов- это положение, которое органы занимают (принимают) при движении. Каждая из этих позиций определяет соответственно артикуляцию свистящих, шипящих, сонорных и нёбных звуков. Овладев на первом этапе рядом артикуляционных движений, на втором этапе переходим к серии последовательных движений, выполняемых четко, утрированно, с опорой на зрительный, слуховой, кинестетический контроль.

Последовательность действий, предлагаемых детям, такова:

Инструкции логопеда следующие: 1 -я Смотри в зеркало, как делаю я. 2-я Смотри в зеркало на себя и выполняй следующие упражнений, например, для дорсальной позиции («Забор» - «Окно» - «Мост»). Это названия определенных движений, усвоенных на первом этапе.

Упражнение 1. «Забор». Цель: подготовить артикуляцию для свистящих звуков , активизировать губы.
Методические рекомендации: перед зеркалом просим ребенка максимально растянуть губы (улыбнуться), показать верхние и нижние зубы. Верхние зубы должны находиться напротив нижних. Необходимо проверить наличие расстояния между ними (1 мм). Следить, чтобы ребенок не морщил нос. Удержать под счет до 5.

Упражнение 2. «Окно». Цель: уметь удерживать открытым рот с одновременным показом верхних и нижних зубов.
Методические рекомендации: из положения «Забор» медленно открывать рот. Зубы должны быть видны. Удержать под счет до 5.

Упражнение 3. «Мост». Цель: выработать нижнее положение языка для подготовки к постановке свистящих звуков . Кончик языка упирается в нижние резцы.
Методические рекомендации: из положения «Забор» выполнить упражнение «Окно». Расположить язык за нижними резцами плоско. Удержать под счет до 5.
Это упражнение очень значимо. Если ребенок выполнит правильно и удержит эту позу перед зеркалом длительно, то это сигнал к тому, что свистящие звуки будут поставлены очень быстро. Если не получается, то нужно погладить язык шпателем, похлопать по нему для расслабления мышц языка, пассивно шпателем удержать язык распластанным. В ряде случаев проводят логопедический массаж, направленный на ослабление гиперкинезов, активизацию или релаксацию мышечного тонуса органов артикуляции.

3-я Посмотри внимательно на себя в зеркало.

В каком положении губы, язык. 4-я Закрой рот. Проглоти слюну и расскажи, как выполнял последовательно эту серию упражнений. 5-я Выполни еще раз эти движения. Такая последовательность движений направлена на их четкое формирование. В результате у ребенка подготавливается артикуляционная база.

Следующим направлением второго этапа является определение последовательности работы по коррекции звукопроизношения. При дизартрии у детей в зависимости от наличия патологической симптоматики в артикуляционной области, от степени ее выраженности индивидуально определяют последовательность работы над звуками.

Одним из направлений второго этапа является уточнение или развитие фонематического слуха. Под фонематическим слухом подразумевается способность ребенка выделять и различать фонемы родного языка. Следующим направлением логопедической работы является непосредственно вызывание конкретного звука. Логопед использует классические приемы постановки звуков (по подражанию, механическим, смешанным способами).

Самым сложным направлением работы на втором этапе является закрепление вызванного звука, т. е. его автоматизация. Часто в практике логопеды сталкиваются с тем, что изолированно дети произносят все звуки правильно, а в речевом потоке звуки теряют свои дифференцированные признаки, произносятся скаженно. Логопеды используют следующую последовательность логопедической работы в плане автоматизации поставленного звука: в слогах разной структуры, где все звуки произносятся утрированно, в словах разной слоговой структуры, где закрепляемый звук находится в разных позициях (в начале, в конце, в середине). Затем его автоматизируют в предложении, насыщенном контрольным звуком. В лексическом материале должны быть исключены звуки, которые у ребенка еще не закреплены. Кроме того, весь лексический материал, предлагаемый для автоматизации в нем звука, должен быть доступен ребенку. Автоматизации звука проходит вначале с опорой на образец, т. е. по подражанию логопеду, а затем с опорой только на наглядность (схемы, картинки, символы и т. п.).

Третий этап логопедической работы посвящается выработке коммуникативных умений и навыков.

Одним из наиболее сложных направлений работы является формирование у ребенка навыков самоконтроля. Нередко логопеды сталкиваются с ситуацией, когда ребенок в условиях кабинета, в контакте с логопедом демонстрирует в речи приобретенные навыки. Но при смене обстановки, в присутствии других лиц навык, казавшийся прочным, исчезает, ребенок возвращается к прежнему стереотипному произношению.

Для выработки коммуникативных навыков необходима активная позиция ребенка, его мотивация к улучшению речи. В данном направлении логопедической работы логопед должен выступить в роли психолога и в индивидуальном порядке определить пути выработки у ребенка навыка самоконтроля.

Более традиционным направлением на этом этапе является введение звука в речь в учебной ситуации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и т. п.).

Специфическим направлением этапа является включение в лексический материал просодических средств: различной интонации, модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голоса, определения логического ударения, соблюдения пауз и др.

Четвертый этап логопедической работы - предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии. Имея в виду профилактику вторичных нарушений, следует обеспечить раннюю диагностику дизартрии, определение группы риска по дизартрии, а также организовать раннюю коррекционную работу. Выработаны технологии коррекционной работы с детьми группы риска по дизартрии в разные возрастные периоды. Однако реализация профилактической работы проводится с детьми, имеющими тяжелую органическую патологию, в условиях стационара.

Большинство же детей группы риска по дизартрии (легкой степени), имеющих в анамнезе в первый год жизни диагноз невропатолога «ПЭП» ( ), лишены возможности получать адекватную коррекционную пропедевтическую помощь, так как им не показано лечение в стационаре. К концу первого года жизни диагноз «ПЭП» невропатолог снимает. И только при диспансерном обследовании логопед поликлиники при тщательном обследовании видит симптомы МДР (минимальных дизартрических расстройств). Эти симптомы влекут за собой вторичные нарушения в формировании языковых средств ( , ).

Нормализация произносительной стороны речи, коррекция дизартрии осуществляется на индивидуальных занятиях.

Пятый этап логопедической работы - подготовка ребенка с дизартрией к обучению в школе. Основными направлениями логопедической работы являются: формирование графомоторных навыков, психологической готовности к обучению, профилактика дисграфических ошибок.

Почти все личностные качества: вкусы, привычки, характер, темперамент закладываются у человека в детстве. И немалую роль в становлении личности играет речь. Речь – это сложная функция, и развитие ее зависит от многих моментов. Большую роль здесь играет влияние окружающих – ребенок учится говорить на примере речи родителей, педагогов, друзей.

Необходимо учитывать, что при отставании в развитии и у ребенка всегда возникают проблемы, связанные с общением, поэтому родителям и другим членам семьи необходимо уделять достаточное внимание речевому общению с ребенком, стимулируя его к использованию средств вербальной коммуникации.

Задача логопеда совместно с родителями убедить ребенка в том, что речь можно исправить. И самая главная цель заинтересовать ребенка, чтобы ему самому захотелось участвовать в процессе коррекции речи. Спецификой работы логопеда является сочетание массажа и гимнастики с логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением. Успех логопедических занятий во многом зависит от их раннего начала и систематичности проведения.

Особенности ребенка со стертой формой дизартрии

Стертая дизартрия встречается очень часто в логопедической практике. Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах и др.

Стертая дизартрия - речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга (Л.В. Лопатина).

Обследование детей в массовых садах показало, что в старших и подготовительных к школе группах от 40 до 60% детей имеют отклонения в речевом развитии. Среди наиболее распространенных нарушений: дислалия, ринофония, фонетико-фонематическое недоразвитие, стертая дизартрия.

В группах для детей с общим недоразвитием речи до 50% детей, а в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием - до 35% детей имеют стертую дизартрию. Дети, имеющие стертую дизартрию, нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи. Логопеды специализированных групп планируют логопедическую работу следующим образом: на фронтальных, подгрупповых занятиях со всеми детьми изучают программный материал, направленный на устранение общего недоразвития речи, а на индивидуальных занятиях осуществляют коррекцию произносительной стороны речи и просодики, т.е. устранение симптомов стертой дизартрии.

Стертая форма дизартрии чаще всего диагностируется после пяти лет. Все дети, чья симптоматика соответствует стертой дизартрии, направляются на консультацию к невропатологу для уточнения или подтверждения диагноза и для назначения адекватного лечения, т.к. при стертой дизартрии методика коррекционной работы должна быть комплексной и включать:
- медицинское воздействие;
- психолого-педагогическую помощь;
- логопедическую работу.

Для раннего выявления стертой дизартрии и правильной организации комплексного воздействия необходимо знать симптомы, характеризующие эти нарушения. Обследование ребенка начинается с беседы с мамой и изучения поликлинической карты развития ребенка. Анализ анамнестических сведений показывает, что имеют место: отклонения во внутриутробном развитии (токсикозы, гипертония, нефропатия и др.); асфиксия новорожденных; стремительные или затяжные роды. Со слов мамы, «ребенок закричал не сразу, ребенка приносили кормить позже, чем всех». В первый год жизни многие наблюдались у невролога, назначалось медикаментозное лечение и массаж. В диагнозе до года стояло «ПЭП» (перинатальная энцефалопатия). Развитие ребенка после одного года, как правило, у всех бывает благополучным, невропатолог больше не наблюдает этих детей, и ребенок считается здоровым.
При обследовании в поликлинике у логопеда у детей в возрасте 5-6 лет со стертой дизартрией выявляются следующие симптомы:

ОБЩАЯ МОТОРИКА. Дети со стертой дизартрией моторно неловки, ограничен объем активных движений, мышцы быстро утомляются при функциональных нагрузках. Неустойчиво стоят на одной какой-либо ноге, не могут попрыгать на одной ноге, пройти по «мостику» и т.д. Плохо подражают при имитации движений: как идет солдат, как летит птица, как режут хлеб и т.д. Особенно заметна моторная несостоятельность на физкультурных и музыкальных занятиях, где дети отстают в темпе, ритме движений, а также при переключаемости движений.

МЕЛКАЯ МОТОРИКА РУК. Дети со стертой дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т.д. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации прослеживаются еще и трудности пространственного расположения элементов. Нарушение тонких дифференцированных движений рук проявляется при выполнении проб-тестов пальцевой гимнастики. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движение по подражанию, например, «замок» - сложить кисти вместе, переплетая пальцы; «колечки» - поочередно соединить с большим пальцем указательный, средний, безымянный и мизинец, и другие упражнения пальцевой гимнастики.

На занятиях по оригами испытывают огромные затруднения и не могут выполнять самые простые движения, т.к. требуются и пространственная ориентировка, и тонкие дифференцированные движения рук. Со слов мам, многие дети до 5-6 лет не интересуются играми с конструктором, не умеют играть с мелкими игрушками, не собирают пазлы.

У детей школьного возраста в первом классе отмечаются трудности при овладении графическими навыками (у некоторых наблюдается «зеркальное письмо»; замена букв «д» - «б», гласных, окончаний слов; плохой почерк; медленный темп письма и др.).

ОСОБЕННОСТИ АРТИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА. У детей со стертой дизартрией выявляются патологические особенности в артикуляционном аппарате.
Паретичность мышц органов артикуляции проявляется в следующем: лицо гипомимично, мышцы лица при пальпации вялые; позу закрытого рта многие дети не удерживают, т.к. нижняя челюсть не фиксируется в приподнятом состоянии из-за вялости жевательной мускулатуры; губы вялые, углы их опущены; во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабиализации звуков не производится, что ухудшает просодическую сторону речи. Язык при паретической симптоматике тонкий, находится на дне полости рта, вялый, кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках (артикуляционных упражнениях) мышечная слабость увеличивается.
Спастичность мышц органов артикуляции проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица при пальпации твердые, напряженные. Губы у такого ребенка постоянно находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Во время речи губы не принимают участие в артикуляции звуков. Многие дети, у которых отмечается подобная симптоматика, не умеют выполнять артикуляционное упражнение «трубочка», т.е. вытянуть губы вперед, и др. Язык при спастическом симптоме чаще изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный.

Гиперкинезы при стертой дизартрии проявляются в виде дрожания, тремора языка и голосовых связок. Тремор языка проявляется при функциональных пробах и нагрузках. Например, при задании поддержать широкий язык на нижней губе под счет 5-10 язык не может сохранить состояние покоя, появляется дрожание и легкий цианоз (т.е. посинение кончика языка), а в некоторых случаях язык крайне беспокойный (по языку прокатываются волны в продольном или в поперечном направлении). В этом случае ребенок не может удержать язык вне полости рта. Гиперкинезы языка чаще сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляционного аппарата.

Апраксия при стертой дизартрии выявляется одновременно в невозможности выполнения каких-либо произвольных движений руками и органами артикуляции. В артикуляционном аппарате апраксия проявляется в невозможности выполнения определенных движений или при переключении от одного движения к другому. Можно наблюдать кинетическую апраксию, когда ребенок не может плавно переходить от одного движения к другому. У других детей отмечается кинестетическая апраксия, когда ребенок производит хаотические движения, «нащупывая» нужную артикуляционную позу.
Девиация, т.е. отклонения языка от средней линии, проявляется также при артикуляционных пробах, при функциональных нагрузках. Девиация языка сочетается с асимметрией губ при улыбке со сглаженностью носогубной складки.

Гиперсаливация (повышенное слюноотделение) определяется лишь во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну, при этом страдают произносительная сторона речи и просодика.

При обследовании моторной функции артикуляционного аппарата у детей со стертой дизартрией отмечается возможность выполнения всех артикуляционных проб, т.е. дети по заданию выполняют все артикуляционные движения - например, надуть щеки, пощелкать языком, улыбнуться, вытянуть губы и т.д. При анализе же качества выполнения этих движений можно отметить: смазанность, нечеткость артикуляции, слабость напряжения мышц, аритмичность, снижение амплитуды движений, кратковременность удерживания определенной позы, снижение объема движений, быструю утомляемость мышц и др. Таким образом, при функциональных нагрузках качество артикуляционных движений резко падает. Это и приводит во время речи к искажению звуков, смешению их и ухудшению в целом просодической стороны речи.

ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЕ. При первоначальном знакомстве с ребенком звукопроизношение его оценивается как сложная дислалия или простая дислалия. При обследовании звукопроизношения выявляются: смешение, искажение звуков, замена и отсутствие звуков, т.е. те же варианты, что и при дислалии. Но, в отличие от дислалии, речь при стертой дизартрии имеет нарушения и просодической стороны. Нарушения звукопроизношения и просодики влияют на разборчивость речи, внятность и выразительность. Некоторые дети обращаются в поликлинику после занятий с логопедом. Родители задают вопрос, почему звуки, которые логопед поставил, не используются в речи ребенком. При обследовании выявляется, что многие дети, которые искажают, пропускают, смешивают или заменяют звуки, изолированно эти же звуки могут правильно произносить. Таким образом, звуки при стертой дизартрии ставятся теми же способами, что и при дислалии, но долго не автоматизируются и не вводятся в речь. Наиболее распространенным нарушением является дефект произношения свистящих и шипящих. Дети со стертой дизартрией искажают, смешивают не только артикуляционно сложные и близкие по месту и способу образования звуки, но и акустически противопоставленные.
Достаточно часто отмечаются межзубное произнесение, боковые призвуки. Дети испытывают трудности при произношении слов сложной слоговой структуры, упрощают звуконаполняемость, опуская некоторые звуки при стечении согласных.

ПРОСОДИКА. Интонационно-выразительная окраска речи детей со стертой дизартрией резко снижена. Страдают голос, голосовые модуляции по высоте и силе, ослаблен речевой выдох. Нарушается тембр речи и появляется иногда назальный оттенок. Темп речи чаще ускорен. При рассказывании стихотворения речь ребенка монотонна, постепенно становится менее разборчивой, голос угасает. Голос детей во время речи тихий, не удаются модуляции по высоте, по силе голоса (ребенок не может по подражанию менять высоту голоса, имитируя голоса животных: коровы, собаки и т.п.).
У некоторых детей речевой выдох укорочен, и они говорят на вдохе. В этом случае речь становится захлебывающейся. Довольно часто выявляются дети (с хорошим самоконтролем), у которых при обследовании речи отклонений в звукопроизношении не проявляется, т.к. произносят слова они скандированно, т.е. по слогам, а на первое место выступает только нарушение просодики.

ОБЩЕЕ РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ. Детей со стертой дизартрией условно можно разделить на три группы.
Первая группа. Дети, у которых имеется нарушение звукопроизношения и просодики. Эта группа очень похожа на детей с дислалией. Часто логопеды их ведут как дислаликов и только в процессе логопедической работы, когда нет положительной динамики при автоматизации звуков, возникает подозрение, что это стертая дизартрия. Чаще всего это подтверждается при глубоком обследовании и после консультации у невролога. Эти дети имеют хороший уровень речевого развития, но многие из них испытывают трудности при усвоении, различении и воспроизведении предлогов. Дети путают сложные предлоги, испытывают проблемы в различении и использовании приставочных глаголов. Вместе с тем они владеют связной речью, имеют богатый словарь, но могут испытывать затруднения при произнесении слов сложной слоговой структуры (например, сковорода, скатерть, пуговица, снеговик и т.п.). Кроме того, многие дети испытывают трудности с пространственной ориентацией (схема тела, понятия «внизу-вверху» и т.д.).

Вторая группа. Это дети, у которых нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи сочетается с незаконченным процессом формирования фонематического слуха. В этом случае у детей в речи встречаются единичные лексико-грамматические ошибки. Дети допускают ошибки в специальных заданиях при восприятии на слух и повторении слогов и слов с оппозиционными звуками - например, при просьбе показать нужную картинку (мышка-мишка, удочка-уточка, коса-коза и т.д.).

Таким образом, у детей констатируются несформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков. Словарь детей отстает от возрастной нормы. Многие испытывают трудности при словообразовании, допускают ошибки в согласовании имени существительного с числительным и др. Дефекты звукопроизношения стойкие и расцениваются как сложные, полиморфные нарушения. Эта группа детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) и стертой дизартрией должна направляться логопедом поликлиники на МПК (медико-педагогическую комиссию), в специализированный детский сад (в группу ФФН).

Третья группа. Это дети, у которых стойкое полиморфное нарушение звукопроизношения и недостаток просодической стороны речи сочетается с недоразвитием фонематического слуха. В результате при обследовании отмечается бедный словарь, выраженные ошибки в грамматическом строе, невозможность связного высказывания, значительные трудности при усвоении слов различной слоговой структуры.

Все дети этой группы демонстрируют несформированность слуховой и произносительной дифференциации. Показательно игнорирование в речи предлогов. Эти дети со стертой дизартрией и общим недоразвитием речи (ОНР) должны направляться на МПК (в специализированные группы детского сада) в группы ОНР.
Таким образом, дети со стертой дизартрией - это неоднородная группа. В зависимости от уровня развития языковых средств дети направляются в специализированные группы:
- с фонетическими нарушениями;
- с фонетико-фонематическим недоразвитием;
- с общим недоразвитием речи.

(по Архиповой Е. Ф)

Дизартрия

причины возникновения дизартрии, классификация клинических форм дизартрии, основные направления коррекционной работы, дыхательная гимнастика



Дизартрия - нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Термин "дизартрия" образован от греческих слов arthson - сочленение и dys - частица, означающая расстройство. Это неврологический термин, т.к. возникает дизартрия при нарушении функции черепно-мозговых нервов нижнего отдела ствола, ответственных за артикуляцию.

Черепно-мозговые нервы нижнего отдела ствола (продолговатого мозга) примыкают к шейному отделу спинного мозга, имеют сходное с ним анатомическое строение и снабжаются кровью из того же вертебробазилярного бассейна.

Очень часто возникают противоречия между неврологами и логопедами по поводу дизартрии. Если невролог не видит явных нарушений в функции черепно-мозговых нервов, он не может назвать нарушение речи дизартрией. Данный вопрос является, чуть ли не камнем преткновения между неврологами и логопедами. Это связано с тем, что невролог после постановки диагноза "дизартрия" обязан проводить серьезную терапию по лечению стволовых нарушений, хотя таких нарушений (исключая дизартрию) вроде и не заметно.

Продолговатый мозг ствола, так же, как и шейный отдел спинного мозга, зачастую испытывает в родах гипоксию. Это приводит к резкому уменьшению двигательных единиц в ядрах нервов, ответственных за артикуляцию. При неврологическом обследовании ребенок адекватно выполняет все пробы, но не может справиться должным образом с артикуляцией, потому что здесь необходимо выполнять сложные и быстрые движения, которые не под силу ослабленным мышцам.


Основные проявления дизартрии состоят в расстройстве артикуляции звуков, нарушениях голосообразования, а также в изменениях темпа речи, ритма и интонации.

Названные нарушения проявляются в разной степени и в различных комбинациях в зависимости от локализации поражения в центральной или периферической нервной системе, от тяжести нарушения, от времени возникновения дефекта. Нарушения артикуляции и фонации, затрудняющие, а иногда и полностью препятствующие членораздельной звучной речи, составляют так называемый первичный дефект, который может привести к возникновению вторичных проявлений, осложняющих его структуру. Клиническое, психологическое и логопедическое изучение детей с дизартрией показывает, что эта категория детей очень неоднородна с точки зрения двигательных, психических и речевых нарушений.

Причины возникновения дизартрии

1. Органические поражения ЦНС в результате воздействия различных неблагоприятных факторов на развивающийся мозг ребенка во внутриутробном и раннем периодах развития. Чаще всего это внутриутробные поражения, являющиеся результатом острых, хронических инфекций, кислородной недостаточности (гипоксии), интоксикации, токсикоза беременности и ряда других факторов, которые создают условия для возникновения родовой травмы. В значительном числе таких случаев при родах у ребенка возникает асфиксия, ребенок рождается недоношенным.

2. Причиной дизартрии может быть несовместимость по резус-фактору.

3. Несколько реже дизартрия возникает под воздействием инфекционных заболеваний нервной системы в первые годы жизни ребенка. Дизартрия нередко наблюдается у детей, страдающих детским церебральным параличом (ДЦП). По данным Е. М. Мастюковой, дизартрия при ДЦП проявляется в 65-85% случаев.

Классификация клинических форм дизартрии

Классификация клинических форм дизартрии основывается на выделении различной локализации поражения мозга. Дети с различными формами дизартрии отличаются друг от друга специфическими дефектами звукопроизношения, голоса, артикуляционной моторики, нуждаются в различных приемах логопедического воздействия и в разной степени поддаются коррекции.

Формы дизартрии

Бульбарная дизартрия (от лат. bulbus - луковица, форму которой имеет продолговатый мозг) проявляется при заболевании (воспалении) или опухоли продолговатого мозга. При этом разрушаются расположенные там ядра двигательных черепно-мозговых нервов (языкоглоточного, блуждающего и подъязычного, иногда тройничного и лицевого).
Характерным является паралич или парез мышц глотки, гортани, языка, мягкого нёба. У ребенка с подобным дефектом нарушается глотание твердой и жидкой пищи, затруднено жевание. Недостаточная подвижность голосовых складок, мягкого нёба приводит к специфическим нарушениям голоса: он становится слабым, назализованным. В речи не реализуются звонкие звуки. Парез мышц мягкого нёба приводит к свободному проходу выдыхаемого воздуха через нос, и все звуки приобретают выраженный носовой (назальный) оттенок.
У детей с описываемой формой дизартрии наблюдается атрофия мышц языка и глотки, снижается также тонус мышц (атония). Паретическое состояние мышц языка является причиной многочисленных искажений звукопроизношения. Речь невнятная, крайне нечеткая, замедленная. Лицо ребенка с бульварной дизартрией амимично.

Подкорковая дизартрия возникает при поражении подкорковых узлов головного мозга. Характерным проявлением подкорковой дизартрии является нарушение мышечного тонуса и наличие гиперкинеза. Гиперкинез - насильственные непроизвольные движения (в данном случае в области артикуляционной и мимической мускулатуры), не контролируемые ребенком. Эти движения могут наблюдаться в состоянии покоя, но обычно усиливаются при речевом акте.
Меняющийся характер мышечного тонуса (от нормального к повышенному) и наличие гиперкинеза обусловливают своеобразные нарушения фонации и артикуляции. Ребенок может правильно произносить отдельные звуки, слова, короткие фразы (особенно в игре, в беседе с близкими или в состоянии эмоционального комфорта) и через мгновение он же оказывается не в состоянии произнести ни звука. Возникает артикуляторный спазм, язык становится напряженным, голос прерывается. Иногда наблюдаются непроизвольные выкрики, "прорываются" гортанные (фарингеальные) звуки. Дети могут произносить слова и фразы чрезмерно быстро или, наоборот, монотонно, с большими паузами между словами. Внятность речи страдает из-за неплавного переключения артикуляционных движений при произнесении звуков, а также из-за нарушения тембра и силы голоса.
Характерным признаком подкорковой дизартрии является нарушение просодической стороны речи - темпа, ритма и интонации. Сочетание нарушения артикуляционной моторики с нарушениями голосообразования, речевого дыхания приводит к специфическим дефектам звуковой стороны речи, проявляющимся изменчиво в зависимости от состояния ребенка, и отражается главным образом на коммуникативной функции речи.
Иногда при подкорковой дизартрии у детей наблюдается снижение слуха, осложняющее речевой дефект.

Мозжечковая дизартрия характеризуется скандированной "рубленой" речью, иногда сопровождается выкриками отдельных звуков. В чистом виде эта форма у детей наблюдается редко.

Корковая дизартрия представляет большие трудности для выделения и распознавания. При этой форме нарушается произвольная моторика артикуляционного аппарата. По своим проявлениям в сфере звукопроизношения корковая дизартрия напоминает моторную алалию, так как, прежде всего, нарушается произношение сложных по звуко-слоговой структуре слов. У детей затрудняется динамика переключения от одного звука к другому, от одной артикуляционной позы к другой. Дети способны четко произносить изолированные звуки, но в речевом потоке звуки искажаются, возникают замены. Особенно трудны сочетания согласных звуков. При убыстренном темпе появляются запинки, напоминающие заикание.
Однако, в отличие от детей с моторной алалией, у детей с этой формой дизартрии не наблюдается нарушений в развитии лексико-грамматической стороны речи. Корковую дизартрию следует также отличать от дислалии. Дети с трудом воспроизводят артикуляционную позу, их затрудняет переход от одного звука к другому. При коррекции обращает на себя внимание тот факт, что дефектные звуки быстро исправляются в изолированном произнесений, но с трудом автоматизируются в речи.

Стертая форма . Особенно хочу выделить стертую (легкую) форму дизартрии , так как в последнее время в процессе логопедической практики все чаще встречаются дети, нарушения речи которых схожи с проявлениями сложных форм дислалии, но с более длительной и сложной динамикой обучения и коррекции речи. Тщательное логопедическое обследование и наблюдение выявляют у них ряд специфических нарушений (нарушения двигательной сферы, пространственного гнозиса, фонетической стороны речи (в частности, просодических характеристик речи), фонации, дыхания и другие), что позволяет сделать вывод о наличии органических поражений центральной нервной системы.

Опыт практической и исследовательской работы показывает, что очень часто сложно диагностировать легкие формы дизартрии, ее дифференциации от других речевых расстройств, в частности - дислалии, в определении путей коррекции и объема необходимой логопедической помощи детям со стертой формой дизартрии. Учитывая распространенность данного речевого нарушения среди детей дошкольного возраста, можно сделать вывод, что в настоящее время назрела очень актуальная проблема - проблема оказания квалифицированной логопедической помощи детям со стертой формой дизартрии.

Легкие (стертые) формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших воздействие различных неблагоприятных факторов в течение пренатального, натального и раннего постнатального периодов развития. Среди таких неблагоприятных факторов можно отметить:
- токсикоз беременности;
- хроническую гипоксию плода;
- острые и хронические заболевания матери в период беременности;
- минимальное поражение нервной системы при резус-конфликтных ситуациях матери и плода;
- легкую асфиксию;
- родовые травмы;
- острые инфекционные заболевания детей в младенческом возрасте и т.д.

Воздействие этих неблагоприятных факторов приводит к возникновению ряда специфических особенностей в развитии детей. В ранний период развития у детей со стертой формой дизартрии отмечаются двигательное беспокойство, нарушения сна, частый, беспричинный плач. Кормление таких детей носит ряд особенностей: наблюдаются трудность в удержании соска, быстрая утомляемость при сосании, малыши рано отказываются от груди, часто и обильно срыгивают. В дальнейшем плохо приучаются к прикорму, неохотно пробуют новую пищу. За обедом такой ребенок долго сидит с набитым ртом, плохо пережевывает и неохотно глотает пищу, отсюда частые поперхивания во время еды. Родители детей с легкими формами дизартрических расстройств отмечают, что в дошкольном возрасте дети предпочитают каши, бульоны, пюре твердым продуктам, так что накормить такого ребенка становится настоящей проблемой.

В раннем психомоторном развитии также можно отметить ряд особенностей: становление статодинамических функций может несколько запаздывать или оставаться в пределах возрастной нормы. Дети, как правило, соматически ослаблены, часто болеют простудными заболеваниями.

Анамнез детей со стертой формой дизартрии отягощен. Большинство детей до 1-2 лет наблюдались у невропатолога, в дальнейшем этот диагноз был снят.

Раннее речевое развитие у значительной части детей с легкими проявлениями дизартрии незначительно замедлено. Первые слова появляются к 1 году, фразовая речь формируется к 2-3 годам. При этом довольно долго речь детей остается неразборчивой, неясной, понятной только родителям. Таким образом, к 3-4 годам фонетическая сторона речи у дошкольников со стертой формой дизартрии остается несформированной.

В логопедической практике часто встречаются дети с нарушениями звукопроизношения, имеющие в заключение невропатолога данные об отсутствии в неврологическом статусе очаговой микросимптоматики. Однако коррекция речевых нарушений у таких детей обычными методами и приемами не приносит эффективных результатов. Следовательно, встает вопрос о дообследовании и более детальном изучении причин и механизмов возникновения данных нарушений.

При тщательном неврологическом обследовании детей с подобными речевыми расстройствами с применением функциональных нагрузок выявляется неярко выраженная микросимптоматика органического поражения нервной системы. Эти симптомы проявляются в виде расстройства двигательной сферы и экстрапирамидной недостаточности и отражаются на состоянии общей, мелкой и артикуляционной моторики, а также мимической мускулатуры.

Общая моторная сфера детей со стертой формой дизартрии характеризуется неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Может встречаться небольшое ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, при функциональной нагрузке возможны содружественные движения (синкенезии), нарушения мышечного тонуса. Часто при выраженной общей подвижности движения ребенка со стертой формой дизартрии остаются неловкими и непродуктивными.

Наиболее ярко недостаточность общей моторики проявляется у дошкольников с данным нарушением при выполнении сложных движений, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственной организации движений. К примеру, ребенок со стертой формой дизартрии несколько позднее своих сверстников начинает захватывать и удерживать предметы, сидеть, ходить, прыгать на одной и двух ногах, неуклюже бегает, лазает на шведской стенке. В среднем и старшем дошкольном возрасте ребенок долго не может научиться ездить на велосипеде, кататься на лыжах и коньках.

У детей со стертой формой дизартрии наблюдаются также и нарушения мелкой моторики пальцев рук, которые проявляются в нарушении точности движений, снижении скорости выполнения и переключения с одной позы на другую, замедленном включении в движение, недостаточной координации. Пальцевые пробы выполняются неполноценно, наблюдаются значительные затруднения. Данные особенности проявляются в игровой и учебной деятельности ребенка. Дошкольник с легкими проявлениями дизартрии неохотно рисует, лепит, неумело играет с мозаикой.

Особенности состояния общей и мелкой моторики проявляются и в артикуляции, так как существует прямая зависимость между уровнем сформированности мелкой и артикуляционной моторики. Нарушения речевой моторики у дошкольников с данным видом речевой патологии обусловлены органическим характером поражения нервной системы и зависят от характера и степени нарушения функционирования двигательных нервов, обеспечивающих процесс артикуляции. Именно мозаичность поражения двигательных проводящих корково-ядерных путей и определяет большую комбинативность речевых нарушений при стертой форме дизартрии, коррекция которых требует от логопеда тщательной и детальной разработки индивидуального плана логопедической работы с таким ребенком. И конечно, такая работа представляется невозможной без поддержки и тесного сотрудничества с родителями, заинтересованными в исправлении нарушений речи своего ребенка.

Псевдобульбарная дизартрия - наиболее часто встречающаяся форма детской дизартрии. Псевдобульбарная дизартрия является следствием перенесенного в раннем детстве, во время родов или во внутриутробном периоде органического поражения мозга в результате энцефалита, родовых травм, опухолей, интоксикации и др. У ребенка возникает псевдобульбарный паралич или парез, обусловленный поражением проводящих путей, идущих от коры головного мозга к ядрам языкоглоточного, блуждающего и подъязычного нервов. По клиническим проявлениям нарушений в области мимической и артикуляционной мускулатуры он близок к бульбарному. Однако возможности коррекции и полноценного овладения звукопроизносительной стороной речи при псевдобульбарной дизартрии значительно выше.
В результате псевдобульбарного паралича у ребенка нарушается общая и речевая моторика. Малыш плохо сосет, поперхивается, захлебывается, плохо глотает. Изо рта течет слюна, нарушена мускулатура лица.

Степень нарушения речевой или артикуляционной моторики может быть различной. Условно выделяют три степени псевдобульбарной дизартрии: легкую, среднюю, тяжелую.

1. Легкая степень псевдобульбарной дизартрии характеризуется отсутствием грубых нарушений моторики артикуляционного аппарата. Трудности артикуляции заключаются в медленных, недостаточно точных" движениях языка, губ. Расстройство жевания и глотания выявляется неярко, в редких поперхиваниях. Произношение у таких детей нарушено вследствие недостаточно четкой артикуляционной моторики, речь несколько замедленна, характерна смазанность при произнесении звуков. Чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков: ж, ш, р, ц, ч. Звонкие звуки произносятся с недостаточным участием голоса. Трудны для произношения мягкие звуки, требующие добавления к основной артикуляции подъема средней части спинки языка к твердому нёбу.
Недостатки произношения оказывают неблагоприятные влияния на фонематическое развитие. Большинство детей с легкой степенью дизартрии испытывают некоторые трудности в звуковом анализе. При письме у них встречаются специфические ошибки замены звуков (т-д, ч-ц и др.). Нарушение структуры слова почти не наблюдается: то же относится к грамматическому строю и лексике. Некоторое своеобразие можно выявить только при очень тщательном обследовании детей, и оно не является характерным. Итак, основным дефектом у детей, страдающих псевдобульбарной дизартрией в легкой степени, является нарушение фонетической стороны речи.
Дети с подобным нарушением, имеющие нормальный слух и хорошее умственное развитие, посещают логопедические занятия в районной детской поликлинике, а в школьном возрасте - логопедический пункт при общеобразовательной школе. Существенную роль в устранении этого дефекта могут оказать родители.

2. Дети со средней степенью дизартрии составляют наиболее многочисленную группу. Для них характерна амимичность: отсутствие движений лицевых мышц. Ребенок не может надуть щеки, вытянуть губы, плотно сомкнуть их. Движения языка ограниченны. Ребенок не может поднять кончик языка вверх, повернуть его вправо, влево, удержать в данном положении. Значительную трудность представляет переключение от одного движения к другому. Мягкое нёбо бывает часто малоподвижным, голос имеет назальный оттенок. Характерно обильное слюнотечение. Затруднены акты жевания и глотания. Следствием нарушения функции артикуляционного аппарата является тяжелый дефект произношения. Речь таких детей обычно очень невнятная, смазанная, тихая. Характерна нечеткая из-за малоподвижности губ, языка артикуляция гласных, произносимых обычно с сильным носовым выдохом. Звуки " a" и "у" недостаточно четкие, звуки "и" и "ы" обычно смешиваются. Из согласных чаще бывают сохранены п, т, м, н, к, х. Звуки ч и ц, р и л произносятся приближенно, как носовой выдох с неприятным "хлюпающим" призвуком. Выдыхаемая ротовая струя ощущается очень слабо. Чаще звонкие согласные заменяются глухими. Нередко звуки в конце слова и в сочетаниях согласных опускаются. В результате речь детей, страдающих псевдобульбарной дизартрией, оказывается настолько непонятной, что они предпочитают отмалчиваться. Наряду с обычно поздним развитием речи (в возрасте 5-6 лет) данное обстоятельство резко ограничивает для ребенка опыт речевого общения.
Дети с подобным нарушением не могут успешно обучаться в общеобразовательной школе. Наиболее благоприятные условия для их обучения и воспитания созданы в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, где к этим учащимся осуществляется индивидуальный подход.

3. Тяжелая степень псевдобульбарной дизартрии - анартрия - характеризуется глубоким поражением мышц и полной бездеятельностью речевого аппарата. Лицо ребенка, страдающего анартрией, маскообразное, нижняя челюсть отвисает, рот постоянно открыт. Язык неподвижно лежит на дне ротовой полости, движения губ резко ограниченны. Затруднены акты жевания и глотания. Речь отсутствует полностью, иногда имеются отдельные нечленораздельные звуки. Дети с анартрией при хорошем умственном развитии также могут обучаться в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, где благодаря специальным логопедическим методам успешно овладевают навыками письма и программой по общеобразовательным предметам.

Характерным для всех детей с псевдобульбарной дизартрией является то, что при искаженном произнесении звуков, входящих в состав слова, они обычно сохраняют ритмический контур слова, т. е. число слогов и ударность. Как правило, они владеют произношением двусложных, трехсложных слов; четырехсложные слова нередко воспроизводятся отраженно. Сложным для ребенка является произнесение стечений согласных: в этом случае выпадает один согласный (белка - "бека") или оба (змея - "ия"). Вследствие моторной трудности переключения от одного слога к другому встречаются случаи уподобления слогов (посуда - "посюся", ножницы - "носисы").

Нарушение моторики артикуляционного аппарата приводит к неправильному развитию восприятия речевых звуков. Отклонения в слуховом восприятии, вызванные недостаточным артикуляционным опытом, отсутствие четкого кинестетического образа звука приводят к заметным трудностям при овладении звуковым анализом. В зависимости от степени речедвигательного нарушения наблюдаются различно выраженные затруднения в звуковом анализе.

Большинство специальных проб, выявляющих уровень звукового анализа, детям-дизартрикам недоступно. Они не могут правильно отобрать картинки, названия которых начинаются на заданный звук, придумать слово, содержащее определенный звук, проанализировать звуковой состав слова. Например, двенадцатилетний ребенок, три года проучившийся в массовой школе, отвечая на вопрос, какие звуки в словах полка, кот, называет п, а, к, а; к, а, т, а. При выполнении задания отобрать картинки, названия которых содержат звук б, мальчик откладывает банку, барабан, подушку, платок, пилу, белку.
Дети с более сохранившимся произношением допускают меньше ошибок, например отбирают на звук "с" следующие картинки: сумку, осу, самолет, шар.
Детям, страдающим анартрией, такие формы звукового анализа недоступны.

Овладение грамотой при дизартрии

Уровень владения звуковым анализом у подавляющего большинства детей-дизартриков является недостаточным для усвоения грамоты. Дети, поступившие в массовые школы, бывают совершенно не в состоянии усвоить программу 1-го класса.
Особенно ярко отклонения в звуковом анализе проявляются во время слухового диктанта.

Приведу образец письма мальчика, проучившегося три года в массовой школе: дом - "дамы", муха - "муахо", нос - "оуш", стул - "уо", глаза - "нака" и т.п.

Другой мальчик после года пребывания в массовой школе пишет вместо "Дима идет гулять" - "Дима дапет гул ц"; "В лесу осы" - "Лусу осы"; "Мальчик кормит кошку молоком" - "Малкин лали кашко малоко".

Наибольшее количество ошибок в письме детей, страдающих дизартрией, приходится на замены букв. Нередко встречаются замены гласных: дети - "дету", зубы - "зуби", боты - "буты", мост - "мута" и др. Неточное, носовое произношение гласных звуков приводит к тому, что они почти не различаются по звучанию.

Многочисленны и разнообразны замены согласных:
л-р: белка - "берка"; х-ч: мех - "меч"; б-т: утка - "убка"; г-д: гудок - "дудок"; с-ч: гуси - "гучи"; б-п: арбуз - "арпус".

Характерными являются случаи нарушения слоговой структуры слова за счет перестановки букв (книга - "кинга"), пропуск букв (шапка - "шапа"), сокращение слоговой структуры из-за недописывания слогов (собака - "соба", ножницы - "ножи" и др.).

Нередки случаи полного искажения слов: кровать - "дамла", пирамидка - "макте", железная - "неаки" и др. Такие ошибки наиболее характерны для детей с глубокими нарушениями артикуляции, у которых нерасчлененность звукового состава речи связана с искаженным звукопроизношением.

Кроме того, в письме детей-дизартриков распространены такие ошибки, как неправильное употребление предлогов, неверные синтаксические связи слов в предложении (согласование, управление) и др. Эти нефонетические ошибки тесным образом связаны с особенностями овладения детьми-дизартриками устной речью, грамматическим строем, словарным запасом.

Самостоятельное письмо детей отличается бедным составом предложений, их неправильным построением, пропусками членов предложения и служебных слов. Некоторым детям совершенно недоступны даже небольшие по объему изложения.

Чтение детей-дизартриков обычно крайне затруднено за счет малоподвижности артикуляционного аппарата, трудностей в переключении от одного звука к другому. Большей частью оно послоговое, интонационно не окрашенное. Понимание читаемого текста недостаточное. Например, мальчик, прочитав слово стул, показывает на стол, прочитав слово котел, показывает картинку, изображающую козла (котел-козел).

Лексико-грамматический строй речи детей-дизартриков

Как уже отмечалось выше, непосредственным результатом поражения артикуляционного аппарата являются трудности произношения, которые приводят к недостаточно четкому восприятию речи на слух. Общее речевое развитие детей с грубыми расстройствами артикуляции протекает своеобразно. Позднее начало речи, ограниченный речевой опыт, грубые дефекты произношения приводят к недостаточному накоплению словаря и отклонениям в развитии грамматического строя речи. Большинство детей с расстройствами артикуляции имеют отклонения в словарном запасе, не знают обиходных слов, часто смешивают слова, ориентируясь на сходство по звуковому составу, ситуацию и т.п.

Многие слова употребляются неточно, вместо нужного названия ребенок использует то, которое обозначает сходный предмет (петля - дырка, ваза - кувшин, желудь - орех, гамак - сетка) или связано с данным словом ситуационно (рельсы - шпалы, наперсток - палец).

Характерными для детей-дизартриков являются довольно хорошая ориентировка в окружающей обстановке, запас обиходных сведений и представлений. Например, дети знают и могут найти на картинке такие предметы, как качели, колодец, буфет, вагон; определить профессию (летчик, учитель, шофер и др.); понять действия лиц, изображенных на картинке; показать предметы, окрашенные в тот или иной цвет. Однако отсутствие речи или ограниченное пользование ею приводят к расхождению между активным и пассивным словарем.

Уровень освоения лексики зависит не только от степени нарушения звукопроизносительной стороны речи, но и от интеллектуальных возможностей ребенка, социального опыта, среды,в которой он воспитывается. Для детей-дизартриков, как и вообще для детей с общим недоразвитием речи, характерно недостаточное владение грамматическими средствами языка.

Основные направления коррекционной работы

Данные особенности речевого развития детей с дизартрией показывают, что они нуждаются в систематическом специальном обучении, направленном на преодоление дефектов звуковой стороны речи, развитие лексического запаса и грамматического строя речи, исправление нарушений письма и чтения. Такие коррекционные задачи решаются в специальной школе для детей с нарушениями речи, где ребенок получает образование в объеме девятилетней общеобразовательной школы.

Дети дошкольного возраста с дизартрией нуждаются в целенаправленных логопедических занятиях по формированию фонетического и лексико-грамматического строя речи. Проводятся такие занятия в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи.

Логопедическая работа с детьми-дизартриками базируется на знании структуры речевого дефекта при разных формах дизартрии, механизмов нарушения общей и речевой моторики, учете личностных особенностей детей. Особое внимание уделяется состоянию речевого развития детей в сфере лексики и грамматического строя, а также особенностям коммуникативной функции речи. У детей школьного возраста учитывается состояние письменной речи.

Положительные результаты логопедической работы достигаются при условии соблюдения следующих принципов:
поэтапного взаимосвязанного формирования всех компонентов речи;
системного подхода к анализу речевого дефекта;
регуляции психической деятельности детей посредством развития коммуникативной и обобщающей функций речи.

В процессе систематических и в большинстве случаев длительных занятий осуществляются постепенная нормализация моторики артикуляционного аппарата, развитие артикуляционных движений, формирование способности к произвольному переключению подвижных органов артикуляции с одного движения на другое в заданном темпе, преодоление монотонии и нарушений темпа речи; полноценное развитие фонематического восприятия. Этим подготавливается основа для развития и коррекции звуковой стороны речи и формируются предпосылки для овладения навыками устной и письменной речи.

Логопедическую работу необходимо начинать в младшем дошкольном возрасте, создавая тем самым условия для полноценного развития более сложных сторон речевой деятельности и оптимальной социальной адаптации. Большое значение имеет также сочетание логопедических мероприятий с лечебными, преодоление отклонений в общей моторике.

Дети дошкольного возраста с дизартрией, не имеющие грубых отклонений в развитии опорно-двигательного аппарата, владеющие навыками самообслуживания и имеющие нормальный слух и полноценный интеллект, обучаются в специальных детских садах для детей с нарушениями речи. В школьном возрасте дети с тяжелой степенью дизартрии обучаются в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, где получают образование в объеме девятилетней школы с одновременной коррекцией речевого дефекта. Для детей с дизартрией, имеющих выраженные нарушения опорно-двигательного аппарата, в стране имеются специализированные детские сады и школы, где большое внимание уделяется лечебным и физиотерапевтическим мероприятиям.

При коррекции дизартрии в практике, как правило, используется регуляция речевого дыхания, как один из ведущих приемов установления плавности речи.

Дыхательная гимнастика А. Н. Стрельниковой

В логопедической работе над речевым дыханием детей, подростков и взрослых широко используется парадоксальная дыхательная гимнастика А. Н. Стрельниковой. Стрельниковская дыхательная гимнастика - детище нашей страны, создавалась она на рубеже 30-40-х годов XX века как способ восстановления певческого голоса, потому что А. Н. Стрельникова была певицей и его потеряла.

Эта гимнастика - единственная в мире, в которой короткий и резкий вдох носом делается на движениях, сжимающих грудную клетку.

Упражнения активно включают в работу все части тела (руки, ноги, голову, бедерный пояс, брюшной пресс, плечевой пояс и т.д.) и вызывают общую физиологическую реакцию всего организма, повышенную потребность в кислороде. Все упражнения выполняются одновременно с коротким и резким вдохом через нос (при абсолютно пассивном выдохе), что усиливает внутреннее тканевое дыхание и повышает усвояемость кислорода тканями, а также раздражает ту обширную зону рецепторов на слизистой оболочке носа, которая обеспечивает рефлекторную связь полости носа почти со всеми органами.

Вот почему эта дыхательная гимнастика имеет такой широкий спектр воздействия и помогает при массе различных заболеваний органов и систем. Она полезна всем и в любом возрасте.

В гимнастике основное внимание уделяется вдоху. Вдох производится очень коротко, мгновенно, эмоционально и активно. Главное, по мнению А. Н. Стрельниковой, - это уметь затаить, "спрятать" дыхание. О выдохе совершенно не думать. Выдох уходит самопроизвольно.

При обучении гимнастике А. Н. Стрельникова советует выполнять четыре основных правила.

Правило 1. "Гарью пахнет! Тревога!" И резко, шумно, на всю квартиру, нюхайте воздух, как собака след. Чем естественнее, тем лучше. Самая грубая ошибка - тянуть воздух, чтобы взять воздуха побольше. Вдох короткий, как укол, активный и чем естественнее, тем лучше. Думайте только о вдохе. Чувство тревоги организует активный вдох лучше, чем рассуждения о нем. Поэтому, не стесняясь, яростно, до грубости, нюхайте воздух.

Правило 2 Выдох - результат вдоха. Не мешайте выдоху уходить после каждого вдоха как угодно, сколько угодно - но лучше ртом, чем носом. Не помогайте ему. Думайте только: "Гарью пахнет! Тревога!" И следите за тем только, чтобы вдох шел одновременно с движением. Выдох уйдет самопроизвольно. Во время гимнастики рот должен быть слегка приоткрыт. Увлекайтесь вдохом и движением, не будьте скучно-равнодушными. Играйте в дикаря, как играют дети, и все получится. Движения создают короткому вдоху достаточный объем и глубину без особых усилий.

Правило 3. Повторяйте вдохи так, как будто вы накачиваете шину в темпоритме песен и плясок. И, тренируя движения и вдохи, считайте на 2, 4 и 8. Темп: 60-72 вдоха в минуту. Вдохи громче выдохов. Норма урока: 1000-1200 вдохов, можно и больше - 2000 вдохов. Паузы между дозами вдохов - 1-3 секунды.

Правило 4. Подряд делайте столько вдохов, сколько сможете легко сделать в данный момент. Весь комплекс состоит из 8 упражнений. Сначала - разминка. Встаньте прямо. Руки по швам. Ноги на ширине плеч. Делайте короткие, как укол, вдохи, громко шмыгая носом. Не стесняйтесь. Заставьте крылья носа соединяться в момент вдоха, а не расширяйте их. Тренируйте по 2, по 4 вдоха подряд в темпе прогулочного шага "сотню" вдохов. Можно и больше, чтобы ощутить, что ноздри двигаются и слушаются вас. Вдох, как укол, мгновенный. Думайте: "Гарью пахнет! Откуда?" Чтобы понять гимнастику, делайте шаг на месте и одновременно с каждым шагом - вдох. Правой-левой, правой-левой, вдох-вдох, вдох-вдох. А не вдох-выдох, как в обычной гимнастике.
Сделайте 96 (сотню) шагов-вдохов в прогулочном темпе. Можно, стоя на месте, можно при ходьбе по комнате, можно, переминаясь с ноги на ногу: вперед-назад, вперед-назад, тяжесть тела то на ноге, стоящей впереди, то на ноге, стоящей сзади. В темпе шагов делать длинные вдохи невозможно. Думайте: "Ноги накачивают в меня воздух". Это помогает. С каждым шагом - вдох, короткий, как укол, и шумный.
Освоив движение, поднимая правую ногу, чуть-чуть приседайте на левой, поднимая левую - на правой. Получится танец рок-н-ролл. Следите за тем, чтобы движения и вдохи шли одновременно. Не мешайте и не помогайте выходить выдохам после каждого вдоха. Повторяйте вдохи ритмично и часто. Делайте их столько, сколько сможете сделать легко.

Движения головы.
- Повороты. Поворачивайте голову вправо-влево, резко, в темпе шагов. И одновременно с каждым поворотом - вдох носом. Короткий, как укол, шумный. 96 вдохов. Думайте: "Гарью пахнет! Откуда? Слева? Справа?". Нюхайте воздух...
- "Ушки". Покачивайте головой, как будто кому-то говорите: "Ай-яй-яй, как не стыдно!". Следите, чтобы тело не поворачивалось. Правой ухо идет к правому плечу, левое - к левому. Плечи неподвижны. Одновременно с каждым покачиванием - вдох.
- "Малый маятник". Кивайте головой вперед-назад, вдох-вдох. Думайте: "Откуда пахнет гарью? Снизу? Сверху?".

Главные движения.
- "Кошка". Ноги на ширине плеч. Вспомните кошку, которая подкрадывается к воробью. Повторяйте ее движения - чуть-чуть приседая, поворачивайтесь то вправо, то влево. Тяжесть тела переносите то на правую ногу, то на левую. На ту, в которую сторону вы повернулись. И шумно нюхайте воздух справа, слева, в темпе шагов.
- "Насос". Возьмите в руки свернутую газету или палочку, как рукоятку насоса, и думайте, что накачиваете шину автомобиля. Вдох - в крайней точке наклона. Кончился наклон - кончился вдох. Не тяните его, разгибаясь, и не разгибайтесь до конца. Шину надо быстро накачать и ехать дальше. Повторяйте вдохи одновременно с наклонами часто, ритмично и легко. Голову не поднимать. Смотреть вниз на воображаемый насос. Вдох, как укол, мгновенный. Из всех наших движений-вдохов это самое результативное.
- "Обними плечи". Поднимите руки на уровень плеч. Согните их в локтях. Поверните ладони к себе и поставьте их перед грудью, чуть ниже шеи. Бросайте руки навстречу друг другу так, чтобы левая обнимала правое плечо, а правая - левую подмышку, то есть, чтобы руки шли параллельно друг другу. Темп шагов. Одновременно с каждым броском, когда руки теснее всего сошлись, повторите короткие шумные вдохи. Думайте: "Плечи помогают воздуху". Руки не уводите далеко от тела. Они - рядом. Локти не разгибайте.
- "Большой маятник". Это движение слитное, похожее на маятник: "насос"-"обними плечи", "насос"-"обними плечи". Темп шагов. Наклон вперед, руки тянутся к земле - вдох, наклон назад, руки обнимают плечи - тоже вдох. Вперед - назад, вдох-вдох, тик-так, тик-так, как маятник.
- "Полуприседы". Одна нога впереди, другая сзади. Вес тела на ноге, стоящей впереди, нога сзади чуть касается пола, как перед стартом. Выполняйте легкий, чуть заметный присед, как бы пританцовывая на месте, и одновременно с каждым приседом повторяйте вдох - короткий, легкий. Освоив движение, добавьте одновременные встречные движения рук.

Далее следует специальная тренировка "затаенного" дыхания: короткий вдох с наклоном, дыхание максимально задерживается, не разгибаясь, надо вслух считать до восьми, постепенно количество произнесенных на одном выдохе "восьмерок" увеличивается. На одном крепко задержанном вдохе надо набрать как можно больше "восьмерок". С третьей или четвертой тренировки произнесение заикающимися "восьмерок" сочетается не только с наклонами, но и с упражнениями "полуприседы". Главное, по мнению А. Н. Стрельниковой, почувствовать "схваченное в кулак" дыхание и проявить выдержку, повторяя вслух максимальное количество восьмерок на крепко задержанном дыхании. Разумеется, "восьмеркам" на каждой тренировке предшествует весь комплекс перечисленных выше упражнений.

Упражнения для развития речевого дыхания

В логопедической практике рекомендуются следующие упражнения.

Выберите удобную позу (лежа, сидя, стоя), положите одну руку на живот, другую - сбоку на нижнюю часть грудной клетки. Сделайте глубокий вдох через нос (при этом живот выпячивается вперед, и расширяется нижняя часть грудной клетки, что контролируется той и другой рукой). После вдоха сразу же произведите свободный, плавный выдох (живот и нижняя часть грудной клетки принимает прежнее положение).

Произведите короткий, спокойный вдох через нос, задержите на 2-3 секунды воздух в легких, затем произведите протяжный, плавный выдох через рот.

Сделайте короткий вдох при открытом рте и на плавном, протяжном выдохе произнесите один из гласных звуков (а, о, у, и, э, ы).

Произнесите плавно на одном выдохе несколько звуков: аaaaa аaaaaooooooo аaaaaуууууу.

Произведите счет на одном выдохе до 3-5 (один, два, три...), стараясь постепенно увеличивать счет до 10-15. Следите за плавностью выдоха. Произведите обратный счет (десять, девять, восемь...).

Попросите ребенка повторить за вами пословицы, поговорки, скороговорки на одном выдохе. Обязательно соблюдайте установку, данную в первом упражнении.

Капля и камень долбит.
Правой рукой строят - левой ломают.
Кто вчера солгал, тому завтра не поверят.
На скамеечке у дома целый день рыдала Тома.
Не плюй в колодец - пригодится воды напиться.
На дворе трава, на траве дрова: раз дрова, два дрова - не руби дрова на траве двора.
Как у горки на пригорке жили тридцать три Егорки: раз Егорка, два Егорка, три Егорка...

- Прочитайте русскую народную сказку "Репка" с правильным воспроизведением вдоха на паузах.

Репка.
Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая.
Пошел дед репку рвать. Тянет-потянет, вытянуть не может.
Позвал дед бабку. Бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут!
Позвала бабка внучку. Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут!
Позвала внучка Жучку. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут!
Позвала Жучка кошку. Кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут!
Позвала кошка мышку. Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут - вытянули репку!

Отработанные умения можно и нужно закреплять и всесторонне применять на практике.

* "Чей пароход лучше гудит?"
Возьмите стеклянный пузырек высотой примерно 7 см, диаметром горлышка 1-1,5 см или любой другой подходящий предмет. Поднесите его к губам и подуйте. "Послушай, как гудит пузырек. Как настоящий пароход. А у тебя получится пароход? Интересно, чей пароход будет громче гудеть, твой или мой? А чей дольше?" Следует помнить: чтобы пузырек загудел, нижняя губа должна слегка касаться края его горлышка. Струя воздуха должна быть сильной и выходить посередине. Только не дуйте слишком долго (больше 2-3 секунд), а то закружится голова.

* "Капитаны".
Опустите в таз с водой бумажные кораблики и предложите ребенку покататься на кораблике из одного города в другой. Чтобы кораблик двигался, нужно на него дуть не торопясь, сложив губы трубочкой. Но вот налетает порывистый ветер - губы складываются, как для звука п.

Также способствуют развитию речевого дыхания свистульки, игрушечные дудочки, губные гармошки, надувание шариков и резиновых игрушек.

Задания усложняются постепенно: сначала тренировка длительного речевого выдоха проводится на отдельных звуках, потом - на словах, затем - на короткой фразе, при чтении стихов и т. д.

В каждом упражнении внимание ребенка направляется на спокойный, ненапряженный выдох, на длительность и громкость произносимых звуков.

Полный курс коррекции и лечения дизартрии составляет несколько месяцев. Как правило, дети с дизартрией находятся в дневном стационаре 2-4 недели, далее продолжают курс лечения амбулаторно. В условиях дневного стационара проходят общеукрепляющие физиопроцедуры, массаж, ЛФК, дыхательную гимнастику. Это позволяет сократить время достижения максимального эффекта и делает его более устойчивым.

Лечение дизартрии методом гирудотерапии

Еще в XVI-XVII веках гирудотерапию (далее ГТ) использовали при заболеваниях печени, легких, ЖКТ, при туберкулезе, мигрени, эпилепсии, истерии, гонорее, при кожных и глазных заболеваниях, при нарушениях менструального цикла, нарушениях мозгового кровообращения, при лихорадке, геморрое, а также для остановки кровотечений и других болезней.

Почему стал повышаться интерес к пиявке? Причинами этого являются недостаточная терапевтическая эффективность фарм. средств, рост числа медикаментозно аллергизированных людей, огромное количество (40-60%) фальсифицированных фармпрепаратов в аптечной сети.

Для понимания механизмов лечебного эффекта медицинской пиявки (МП) необходимо изучение биологически активных веществ (БАВ) секрета слюнных желез (ССЖ). Секрет слюнных желез пиявки содержит набор соединений белковой (пептидной), липидной и углеводной природы. Сообщения И. И. Артамоновой, Л. Л. Заваловой и И. П. Басковой свидетельствуют о наличии более 20 компонентов в низкомолекулярной фракции ССЖ пиявки (молекулярная масса меньше 500 D) и более 80 - во фракции с молекулярной массой более 500 D.

Наиболее изученныме компоненты ССЖ: гирудин, гистаминоподобное вещество, простациклины, простагландины, гиалуронидаза, липаза, апираза, коллогеназа, калин и саратин - ингибиторы адгезии тромбоцитов, ингибитор фактора активации тромбоцитов, дестабилаза, дестабилаза-лизоцим (дестобилаза - Л), бделлины-ингибиторы трипсина и плазмина, эглины - ингибриторы химотриптосина, субтилизина, эластазы и катепсина G, нейротрофические факторы, ингибитор калликреина плазмы крови. В кишечном канале пиявки содержится бактерия- симбионт Aeromonas hidrophilia, которая обеспечивает бактериостатический эффект и является источником некоторых компонентов ССЖ. Одним из элементов содержащихся в слюне МП является гиалуронидаза. Считается, что с помощью этого вещества выводится из матричного пространства (пространства Пишингера) токсичные (эндо - или экзогенного происхождения) продукты, не прошедшие метаболических превращений, которые позволяют удалять их из организма МП с помощью органов выделения. Они способны вызывать у МП рвоту или гибель.

Нейротрофические факторы (НТФ) МП. Данный аспект связан с воздействием ССЖ на нервные окончания и нейроны. Впервые эта проблема была поднята в наших исследованиях. Идея возникла как следствие результатов лечения детей с ДЦП, и с миопатией. У больных были отмечены значительные положительные изменения по лечению спастического напряжения скелетных мышц. Ребенок, который до лечения мог передвигаться только на "четвереньках", через несколько месяцев после лечения МП мог передвигаться на собственных ногах.

Нейротрофические факторы - низкомолекулярные белки, которые секретируются тканями-мишенями, участвуют в дифференциации нервных клеток и ответственны за рост их отростков. НТФ играют большую роль не только в процессах эмбрионального развития нервной системы, но и во взрослом организме. Они необходимы для поддержания жизнеспособности нейронов.

Для оценки нейритстимулирующего эффекта используется морфометрический метод, позволяющий измерять площадь ганглия вместе с зоной роста, состоящей из нейритов и глиальных элементов, последобавления в питательную среду препаратов, стимулирующих рост нейритов по сравнению с контрольными эксплантантами.

Полученные результаты по лечению алалии и дизартрии у детей методом герудотерапии, а также результаты суперпозиционного сканирования мозга позволили зафиксировать ускоренное созревание нейронов речедвигательной коры головного мозга у таких детей.

Данные о высокой нейритстимулирующей активности компонентов ССЖ (секрета слюнных желез) объясняют специфическую эффективность герудотерапии у неврологических больных. Более того, способность ингибиторов протеиназ пиявки модулировать нейротрофические эффекты обогащает арсенал ингибиторов протеолитических ферментов, которые в настоящее время рассматриваются в качестве перспективных терапевтических препаратов при широком круге нейродегенеративных заболеваний

Итак, продуцируемые МП БАВ обеспечивают известные к настоящему времени биологические эффекты:
1. тромболитическое действие,
2. гипотензивное действие,
3. репаративное воздействие на поврежденную стенку кровеносного сосуда,
4. антиатерогенное действие БАВ активно влияют на процессы обмена липидов, приводя его к нормальным условиям функционирования; снижают уровень холестерина,
5. антигипоксическое действие - повышение процента выживаемости лабораторных животных в условиях пониженного содержания кислорода,
6. иммуномоделирующее действие - активация защитных функций организма на уровне макрофагального звена, системы комплимента и других уровнях иммунной системы человека и животных,
7. нейротрофическое действие.

К специфическим техническим средствам относятся: корректофон Деражне, аппарат "Эхо" (АИР), аппарат звукоусиления, магнитофон.

Аппарат Деражне (как и трещотка Барани) построен на эффекте звукозаглушения. Разной силы шум (в корректофоне он реглируется с помощью специального винта) подается через резиновые трубочки, оканчивающиеся оливами, прямо в слуховой проход, заглушая собственную речь. Но далеко не во всех случаях метод звукозаглушения может быть применим. Аппарат "Эхо", сконструированный Б. Адамчиком, состоит из двух магнитофонов с приставкой. Записанный звук воспроизводится через долю секунды, что создает эффект эха. Отечественными конструкторами создан портативный аппарат "Эхо" (АИР) для индивидуального пользования.

Своеобразный аппарат был предложен В. А. Раздольским. Принцип его работы построен на звукоусилении речи через громкоговорители или воздушные телефоны к слуховому аппарату "Кристалл". Воспринимая свою речь звукоусиленной, дизартрики меньше напрягают речевую мускулатуру, чаще начинают пользоваться мягкой атакой звуков, что благотворно отражается на их речи. Положительным является и тот факт, что при использовании звукоусиления пациенты с первых же занятий слышат свою правильную речь, а это ускоряет выработку положительных рефлексов и свободной, ненапряженной речи. Ряд исследователей используют в практике различные варианты отставленной речи ("белого шума", звукозаглушения и др.).

В процессе логопедических занятий в психотерапевтических целях можно использовать звукозаписывающую аппаратуру. При магнитофонном занятии с последующей беседой логопеда у дизартриков повышается настроение, появляется желание добиваться успехов в речевых занятиях, вырабатывается уверенность в положительном исходе занятий, растет доверие к логопеду. На первых магнитофонных занятиях материал для выступления отбирается и тщательно репетируется.

Выработке навыков правильной речи способствует обучающие магнитофонные занятия. Цель этих занятий заключается в том, чтобы обратить внимание пациента на темп и плавность его речи, звучность, выразительность, грамматическую правильность фразы. После предварительных бесед о качествах правильной речи, прослушивания соответствующих образцов речи, после неоднократных репетиций дизартрик выступает перед микрофоном со своим текстом в зависимости от этапа занятий. Задача - следить и управлять своим поведением, темпом, плавностью, звучностью речи, не допускать грамматических неправильностей в ней. Руководитель фиксирует в своей тетради состояние речи и поведение пациента в момент выступления перед микрофоном. Закончив выступление, дизартрик сам оценивает свою речь (говорил тихо - громко, быстро - медленно, выразительно - монотонно и т.д.). Затем, прослушав речь, записанную на магнитофонной пленке, пациент вновь оценивает её. После этого логопед анализирует речь заикающегося, его умение дать правильную оценку своей речи, выделяет положительное в его выступлении, в поведении на занятии и подводит общий итог.

Вариантом обучающих магнитофонных занятий является подражание выступлениям артистов, мастеров художественного слова. В этом случае прослушивается художественное выступление, выучивается текст, отрабатывается воспроизведение, записывается на магнитофонную пленку, а затем сравнивается с оригиналом, констатируются сходства и различия. Полезны сравнительные магнитофонные занятия, на которых дизартрику предоставляется возможность сопоставить свою настоящую речь с той, что была у него раньше. В начале курса речевых занятий при включенном микрофоне ему задаются вопросы на бытовые темы, предлагаются сюжетные картинки для описания их содержания и составления рассказа и пр. Магнитофонная пленка фиксирует случаи судорог в речи: их место во фразе, частоту, длительность. В последующем эта первая запись речи дизартрика служит мерилом успешности проводимых речевых занятий: с нею сравнивается состояние речи в последующем.

Советы дефектолога

При коррекционной работе с дизартриками важным является формирование пространственного мышления.

Формирование пространственных представлений

Знания о пространстве, пространственная ориентировка развиваются в условиях разнообразных видов деятельности детей: в играх, наблюдениях, трудовых процессах, в рисовании и конструировании.

К концу дошкольного возраста у детей с дизартрией формируются такие знания о пространстве, как: форма (прямоугольник, квадрат, круг, овал, треугольник, продолговатый, закругленный, выгнутый, заостренный, изогнутый), величина (большой, маленький, больше, меньше, одинаковые, равные, крупно, мелко, половина, пополам), протяженность (длинный, короткий, широкий, узкий, высокий, слева, справа, горизонтально, прямо, наклонно), положение в пространстве и пространственная связь (посередине, выше середины, ниже середины, справа, слева, сбоку, ближе, дальше, спереди, сзади, за, перед).

Овладение указанным знаниями о пространстве предполагает: умение выделять и различать пространственные признаки, правильно их называть и включать адекватные словесные обозначения в экспрессивную речь, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных операций, связанных с активными действиями.

Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей действительности.

Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности детей.

Качественные изменения при формировании пространственного восприятия связаны с развитием речи у детей, с пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных предлогами, наречиями. Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления. Большую роль в развитии пространственного восприятия играет конструирование и лепка, включение адекватных действиям детей словесных обозначений в экспрессивную речь.

Методики исследования пространственного мышления у младших школьников с дизартрией

ЗАДАНИЕ №1

Цель: выявить понимание пространственных отношений в группе реальных предметов и в группе предметов, изображенных на картинке + предметно-игровое действие на дифференцировку пространственных отношений.

Усвоение ориентировок слева-справа.

Стихотворение В. Берестова.

Стоял человек на разилке дорог.
Где право, где лево - понять он не мог.
Но вдруг ученик в голове почесал
Той самой рукою, которой писал,
И мячик кидал, и страницы листал,
И ложку держал, и пол подметал,
"Победа!" - раздался ликующий крик:
Где право, где лево узнал ученик.

Движение по заданной инструкции (усвоение левых и правых частей тела, левой и правой стороны).

Мы в строю шагаем браво.
Мы науки познаем.
Знаем лево, знаем право.
И, конечно же, кругом.
Это правая рука.
Ох, наука нелегка!

"Стойкий оловянный солдатик"

На одной ноге постой-ка,
Будто ты солдатик стойкий.
Ногу левую - к груди,
Да смотри не упади.
А теперь постой на левой,
Если ты солдатик смелый.

Уточнение пространственных взаимоотношений:
* стоя в шеренге, назвать стоящего справа, слева;
* по инструкции расположить предметы слева и справа от данного;
* определить место соседа по отношению к себе;
* определить свое место по отношению к соседу, ориентируясь на соответствующую руку соседа ("Я стою справа от Жени, а Женя - слева от меня.");
* стоя попарно лицом друг к другу, определить сначала у себя, затем у товарища, левую руку, правую руку и т.д.

Игра "Части тела".
Один из игроков дотрагивается до какой-либо части тела своего соседа, например, до левой руки. Тот говорит: "Это моя левая рука" Начавший игру соглашается или опровергает ответ соседа. Игра продолжается по кругу.

"Определи по следу".
На листке в разных направлениях нарисованы отпечатки рук и ног. Нужно определить, от какой руки, ноги (левой или правой) этот отпечаток.

Определить по сюжетной картине , в какой руке у персонажей картины называемый предмет.

Усвоение понятий "Левая сторона листа - правая сторона листа.

Раскрашивание или рисование по инструкции, например: "Найди маленький треугольник, нарисованный в левой части листа, раскрась его красным цветом. Найди самый большой треугольник, среди нарисованных на правой боковой стороне листа. Раскрась его зеленым карандашом. Соедини треугольники желтой линией".

Определи, левый или правый рукав у блузки, рубашки, карман у джинсов. Изделия находятся в разном положении по отношению к ребенку.

Усвоение направлений "вверх-вниз", "сверху-снизу".

Ориентировка в пространстве:
Что наверху, что внизу? (анализ башен, построенных из геометрических тел).

Ориентировка на листе бумаги:
- Нарисуй в верхней части листа кружок, в нижней квадрат.
- Положи оранжевый треугольник, положи сверху желтый прямоугольник, а снизу от оранжевого - красный.

Упражнения в употреблении предлогов: за, из-за, около, от, перед, в, из.
Вступление: Когда-то находчивый, умный, ловкий, хитрый Кот в сапогах был маленьким шаловливым котенком, который любил играть в прятки.
Взрослый показывает карточки, где нарисовано, куда прячется котенок, и помогает детям вопросами типа:
- Куда спрятался котенок?
- Откуда он выскочил? и т.д.

ЗАДАНИЕ №2

Цель: словесно обозначить местоположение предметов на картинках.

Игра "Магазин" (ребенок, выступая в роли продавца, на нескольких полках расставлял игрушки и говорил, где и что находится).

Показать действия, о которых говорится в стихотворении.
Буду маме помогать,
Буду всюду убирать:
И под шкафом,
и за шкафом,
и в шкафу,
и на шкафу.
Не люблю я пыли! Фу!

Ориентировка на листе бумаги.

1. Моделирование сказочных историй

"Лесная школа" (Л. С. Горбачева)

Оборудование: у каждого ребенка лист бумаги и домик, вырезанный из картона.
"Ребята, этот домик не простой, он сказочный. В нем будут учиться лесные зверюшки. У каждого из вас есть такой же домик. Я расскажу вам сказку. Слушайте внимательно и ставьте домик в то место, о котором говорится в сказке.
В густом лесу живут звери. У них есть свои детишки. И решили звери построить для них лесную школу. Собрались они на опушке леса и стали думать, в каком месте ее поставить. Лев предложил построить в левом нижнем углу. Волк хотел, чтобы школа была в правом верхнем углу. Лиса настаивала на том, чтобы построили школу в верхнем левом углу, рядом со своей норой. В разговор вмешалась белочка. Она сказала: "Школу нужно построить на поляне". Прислушались звери к совету белочки и решили строить школу на лесной поляне посередине леса".

Оборудование: у каждого ребенка лист бумаги, домик, елочка, поляна (голубой овал), муравейник (серый треугольник).

"У леса на опушке жила Зима в избушке. Избушка ее стояла в правом верхнем углу. Однажды проснулась Зима ранехонько, умылась белехонько, оделась потеплее и пошла посмотреть на свой лес. Шла она по правой боковой стороне. Когда она дошла до правого нижнего угла, увидела маленькую елочку. Взмахнула Зима правым рукавом и засыпала елочку снегом.
Повернула Зима на середину леса. Здесь была большая поляна.
Взмахнула Зима руками и засыпала всю поляну снегом.
Повернула Зима в левый нижний угол и увидела муравейник.
Взмахнула Зима левым рукавом, и покрыла муравейник снегом.
Пошла Зима вверх: повернула вправо и ушла домой отдыхать".

"Птичка и кошка"

Оборудование: у каждого ребенка лист бумаги, дерево, птичка, кошка.

"Во дворе росло дерево. Около дерева сидела птичка. Потом птичка полетела и села на дерево, наверху. Пришла кошка. Кошка хотела поймать птичку и залезла на дерево. Птичка улетела вниз и села под деревом. Кошка осталась на дереве".

2. Графическое воспроизведение направлений (И. Н. Садовникова).

Даны четыре точки, поставить знак "+" от первой точки снизу, от второй - сверху, от третьей - слева, от четвертой - справа.

Даны четыре точки. От каждой точки провести стрелку в направлении: 1 - вниз, 2 - вправо, 3 - вверх, 4 - влево.

Даны четыре точки, которые можно сгруппировать в квадрат:
а) Мысленно сгруппировать точки в квадрат, выделить карандашом левую верхнюю точку, затем левую нижнюю точку, после чего соединить их стрелкой в направлении сверху вниз. Аналогично выделить правую верхнюю точку и соединить ее стрелкой с правой верхней точкой в направлении снизу вверх.
б) В квадрате выделить левую верхнюю точку, затем правую верхнюю точку и соединить их стрелкой в направлении слева на право. Аналогично нижние точки соединить в направлении справа налево.
в) В квадрате выделить левую верхнюю точку и правую нижнюю, соединить их стрелкой, направленной одновременно слева-направо-сверху-вниз.
г) В квадрате выделить левую нижнюю точку и правую верхнюю, соединить их стрелкой, направленной одновременно слева направо и снизу вверх.

Усвоение предлогов, имеющих пространственное значение.

1. Выполнить различные действия по инструкции. Ответить на вопросы.
- Положите карандаш на книгу. Где лежит карандаш?
- Возьмите карандаш. Откуда вы взяли карандаш?
- Положите карандаш в книгу. Где он сейчас?
- Возьмите его. Откуда взяли карандаш?
- Спрячьте карандаш под книгу. Где он?
- Выньте карандаш. Откуда его вынули?

2. Построиться, следуя указаниям: Света за Леной, Саша перед Леной, Петя между Светой и Леной и т.д. Ответить на вопросы: "Ты за кем стоишь?" (перед кем, рядом с кем, впереди, позади и т.д.).

3. Расположение геометрических фигур по данной инструкции: "Положите красный кружок на синий большой квадрат. Над красным кружком положите зеленый кружок. Перед зеленым кружком оранжевый треугольник и т.д."

4. "Какого слова не хватает?"
Река вышла берегов. Дети бегут класс. Тропинка шла полю. Зеленеет лук грядке. Мы добрались города. Лестницу прислонили стене.

5."Что перепутано?"
Дед в печи, дрова на печи.
На столе сапожки, под столом лепешки.
Овечки в речке, караси у речки.
Под столом портрет, над столом табурет.

6. "Наоборот" (назвать противоположный предлог).
Взрослый говорит: "Над окном", ребенок: "Под окном".
К двери - …
В ящик - …
Перед школой - …
До города - …
Перед машиной - …
- Подобрать пары картинок, которым соответствуют противоположные предлоги.

7. "Сигнальщики".
а) К картинке подобрать карточку-схему соответствующего предлога.
б) Взрослый читает предложения, тексты. Дети показывают карточки-схемы с нужными предлогами.
в) Взрослый читает предложения, тексты, пропуская предлоги. Дети показывают карточки-схемы пропущенных предлогов.
б) Ребенку предлагается сравнить группы геометрических фигур одинакового цвета и формы, но разного размера. Сравнить группы геометрических фигур одинакового цвета и размера, но разной формы.
в) "Какая фигура лишняя". Сравнение проводится по внешним признакам: размер, цвет, форма, изменения в деталях.
г) "Найти две одинаковые фигуры". Ребенку предлагается 4-6 предметов, которые различаются по одному- двум признакам. Он должны найти два одинаковых предмета. Ребенок может находить одинаковые цифры, буквы, написанные одним шрифтом, одинаковые геометрические фигуры и так далее.
д) "Выбери подходящую коробку для игрушки". Ребенок должен соотнести величину игрушки и коробки.
е) "На какую площадку приземлится ракета". Ребенок соотносит форму основания ракеты и посадочной площадки.

ЗАДАНИЕ №3

Цель: выявить пространственную ориентировку, связанную с рисованием и конструированием.

1. Указанным образом разместить на листе бумаги геометрические фигуры, нарисовав их или используя готовые.

2. Нарисовать фигуры по опорным точкам, имея при этом образец рисунка, выполненный по точкам.

3. Без опорных точек воспроизвести направление рисунка, пользуясь образцом. В случае затруднения - дополнительные упражнения, в которых необходимо:
А) различить стороны листа;
Б) провести прямые линии от середины листа по различным направлениям;
В) обвести контур рисунка;
Г) воспроизвести рисунок большей сложности, чем тот, что предложен в основном задании.

4. Обведение шаблонов, трафаретов, обведение контуров по тонкой линии, по штриховке, по точкам, закрашивание и штрихование по различным линиям.

Методика Керна-Йирасека.
При использовании методики Керна-Йирасека (включает два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работу по образцу) ребенку даются листы бумаги с представленными образцами выполнения заданий. Задания направлены на развитие пространственных отношений и представлений, развитие тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки. Также тест позволяет выявить (в общих чертах) интеллект развития ребенка. Задания на срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек выявляет умение ребят воспроизводить образец. Это также позволяет определить, может ли ребенок работать некоторое время сосредоточенно, не отвлекаясь.

Методика "Домик" (Н. И. Гуткиной).
Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.
Инструкция испытуемому: "Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, которую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладут листок с "Домиком") Не торопись, будь внимательным, постарайся, как чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты что-то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя, а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе".

При выполнении заданий Методики "Домик" обследуемыми были допущены следующие ошибки:
а) некоторые детали рисунка отсутствовали;
б) в некоторых рисунках не была соблюдена пропорциональность: увеличение отдельных деталей рисунка при относительно произвольном сохранении размера всего рисунка;
в) неправильное изображение элементов рисунка;
д) отклонение линий от заданного направления;
е) разрывы между линиями в местах соединения;
ж) залезание линий одна на другую.

"Дорисуй мышкам хвосты" и "Нарисуй ручки для зонтиков" А. Л. Венгера.
И мышиные хвосты, и ручки также представляют собой элементы букв.

Графический диктант и "Образец и правило" Д. Б. Эльконина - А. Л. Венгера.
Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям ведущего. Ведущий диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нужно проводить линии, а затем предлагает дорисовывать получившийся под диктовку "узор" до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительного воспринимаемому образцу.
Более сложная методика "Образец и правило" предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

"Машина едет по дороге" (А. Л. Венгер).
На листе бумаги нарисована дорога, которая может быть прямой, извилистой, зигзагообразной, с поворотами. У одного конца дороги нарисована машина, у другого - дом. Машина должна проехать по дорожке к дому. Ребенок, не отрывая карандаша от бумаги и стараясь не выйти за пределы дорожки, соединяет линией машину с домом.

Можно придумать множество аналогичных игр. Можно использовать для тренировок и прохождение простейших лабиринтов

"Попади карандашом в кружки" (А. Э. Симановский).
На листе изображены ряды кружков диаметром около 3 мм. Кружки располагаются пятью рядами по пять кружков в ряду. Расстояние между кружками со всех направлениях равно 1 см. Ребенок должен, не отрывая предплечья от стола, как можно быстрее и точнее поставить точки во все кружки.
Движение строго определено.
I-вариант: в первой строчке направление движения слева направо, во второй строчке - справа налево.
II-вариант: в первом столбике направление движения сверху вниз, во втором столбике - снизу вверх и т.д.

ЗАДАНИЕ №4

Цель:
1. Сложить фигуры из палочек по образцу, данному в рисунке.
2. Сложить из четырех частей геометрические фигуры - круг и квадрат. При затруднении данное задание выполнять поэтапно:
А) Составить фигуру из двух затем трех и четырех частей;
Б) Складывать круг и квадрат по образцу рисунка с пунктирно обозначенными на нем составляющими частями;
В) Складывать фигуры путем наложения на пунктирный рисунок детали с последующим конструированием без образца.

"Сделай картинку" (по типу доски Э. Сегена).
Ребенок подбирает вкладки к прорезям по форме и размеру и складывают фигуры, вырезанные на доске.

"Найди форму в предмете и сложи предмет".
Перед малышом контурные изображения предметов, составленных из геометрических фигур. У ребенка конверт с геометрическими фигурами. Нужно сложить данный предмет из геометрических фигур.

"Картинка сломалась".
Ребенок должен сложить картинки, разрезанные на части.

"Найти, что спрятал художник".
На карточке даны изображения предметов с пересекающимися контурами. Нужно найти и назвать все нарисованные предметы.

"Буква сломалась".
Ребенок должен узнать по какой-либо части всю букву.

"Сложи квадрат" (Б. П. Никитин).
Оборудование: 24 разноцветных квадрата из бумаги размером 80Х80 мм, разрезанные на части, 24 образца.
Игру можно начать с простых заданий: "Сложи из этих частей квадрат. Внимательно посмотри на образец. Подумай, как расположить части квадрата. Попробуй их наложить на образец". Затем дети самостоятельно подбирают части по цвету и собирают квадраты.

Рамки и вкладыши Монтессори.
Игра представляет собой набор квадратных рамок, пластинок с вырезанными отверстиями, которые закрываются крышкой-вкладышем такой же формы и размера, но другого цвета. Крышки-вкладыши и прорези имеют форму круга, квадрата, равностороннего треугольника, эллипса, прямоугольника, ромба, трапеции, четырехугольника, параллелограмма, равнобедренного треугольника, правильного шестиугольника, пятиконечной звезды, прямоугольного равнобедренного треугольника, правильного пятиугольника, шестиугольника неправильной формы, разностороннего треугольника.
Ребенок подбирает вкладыши к рамкам, обводит вкладыши или прорези, вставляет вкладыши в рамки на ощупь.

"Почтовый ящик".
Почтовый ящик - коробка с прорезями разной формы. Ребенок опускает в ящик объемные геометрические тела, ориентируясь на форму их основания.

"Какого цвета предмет?", "Какой формы предмет?".
I вариант: у детей предметные картинки. Ведущий достает из мешочка фишки определенного цвета (формы). Дети закрывают фишками соответствующие картинки. Побеждает тот, кто быстрее всех закрыл свои картинки. Игра проводится по типу "Лото".
II вариант: у детей цветные флажки (флажки с изображением геометрических фигур). Ведущий показывает предмет, а дети - соответствующие флажки.

"Собери по форме".
У ребенка карточка определенной формы. Он подбирает к ней подходящие предметы, изображенные на картинках.

Игры "Какой формы не стало?" и "Что изменилось?".
Геометрические фигуры разной формы выставляют в ряд. Ребенок должен запомнить все фигуры или их последовательность. Затем он закрывает глаза. Одну-две фигуры убирают (меняют местами). Ребенок должен назвать, каких фигур не стало, или сказать, что изменилось.

Упражнения на формирование представлений о величине:
- Разложи кружки от самого маленького к самому большому.
- Построй матрешек по росту: от самой высокой до самой низкой.
- Положи самую узкую полоску слева, рядом справа положи полоску чуть шире и т.д.
- Раскрась высокое дерево желтым карандашом, а низкое - красным.
- Обведи в кружок толстого мышонка, а в квадратик - тонкого.
И так далее.

"Чудесный мешочек".
В мешочек находятся объемные и плоские фигуры, мелкие игрушки, предметы, овощи, фрукты и т.д. Ребенок должен на ощупь определить, что это. В мешочек можно положить пластмассовые, картонные буквы и цифры.

"Рисунок на спине".
Порисуйте с ребенком друг у друга на спине буквы, цифры, геометрические фигуры, простые предметы. Нужно догадаться, что нарисовал партнер.

Затруднения дифференцировки пространственных отношений в предметно-игровой деятельности, правильные рассуждения и объяснения в процессе рисования с ошибочным воспроизведением пространственных признаков вероятно могут указывать на недостаточность обобщенного понимания уже сложившихся у детей формулировок на вербализацию пространственных отношений, опережающую их практическую реализацию.

Литература

1. Винарская Е. Н. и Пулатов А. М. Дизартрия и ее топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга, Ташкент, 1973.
2. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики, с. 104, М., 1975.
3. Мастюкова Е. М. и Ипполитова М. В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом, с. 135, М., 1985.

← Вернуться